教學論綱

前言

　　《教學論綱》是在數(shù)次講授過教學論課程并且對教學理論所作研究的基礎上寫成的。這些講授或以李秉德先生主編的《教學論》為藍本，或以王策三先生著的《教學論稿》為參照，或自擬講授提綱；筆者對于教學理論的各主要論題，分別進行過一些研究，并分別發(fā)表了相應的論文；就教學論的某些專題也出版過少量著作。本書力求體現(xiàn)這樣一些原則，追求這樣一些目標，1．著力于客觀性探討，著筆于客觀性描畫，而不匆忙作出規(guī)范，不倉促進入規(guī)范性描述，這也許是教學論的一些基礎性工作；2．力求在增強教學論的邏輯性方面下些功夫，以形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的概念系統(tǒng)和命題系統(tǒng)，使得屬概念、種概念（上位概念、下位概念）的關聯(lián)是清晰的，而不是一個個孤立出現(xiàn)的；3．著重于分析，比較，探索，盡量避免過多的演繹，尤其盡量避免或減少以引證代替論證，盡量使結(jié)論產(chǎn)生于分析、比較、探索和對事實的歸納之后；4．科學的批判精神是學術發(fā)展的精神支柱之一，在認真吸取與繼承前人及其他學者之思想的同時，凡有不同看法之處均本著學習的態(tài)度正面闡述，全書之中所提出的與現(xiàn)行論述多少有所不同的地方可能是相當多的，希望這些“不同”能引起關注而不論最終是得到矯正還是認可或部分認可，引起關注和討論也是筆者所企求的；5．總之，80年代中期，王策三先生提出的“教學論科學化”一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中僅有一章是專門討論科學化問題的，但全書均貫徹此精神，只是很難說貫徹好了。第一章 從邏輯起點說起是前述“科學化”指導思想的必然體現(xiàn)，作為概論。在這一章之后提出了元學習概念，比起學習概念來，元學習概念似應為教學論更為關注的對象。這是第二章 的內(nèi)容。第三章 教學要素是一般教學論著作未曾辟專章討論的，面對關于要素論的種種不同敘說，筆者在分析比較的基礎上提出了自己關于教學要素層次系統(tǒng)的看法。第四章是最重要的客觀性描畫內(nèi)容，教學規(guī)律一般是結(jié)合著教學要素或結(jié)合著教學過程來敘述，本書則作了專章敘述，這也是多少有所不同的。這一章實際上對教學規(guī)律作了分類論說，這也算一種嘗試。

內(nèi)容概要

　　《教學論綱》是教育部“高等師范教育面向21世紀教學內(nèi)容和課程體系改革計劃”的研究成果，是面向21世紀課程教材。它在借鑒、吸收國內(nèi)外有關著述的基礎上，以辯證唯物主義的觀點評出教學論的各基本論題進行了有益的探討，反映了時代特點，提出了一系列獨創(chuàng)的見解。其主要內(nèi)容包括教學要素、教學規(guī)律、教學內(nèi)容、教學原則、教學組織與管理、教學評價、教學論的科學化等。

作者簡介

　　張楚廷（1937-），男張楚廷，當代著名教育家。數(shù)學教授，教育學教授，高等教育學博士生導師，課程與教學論博士生導師。原湖南師范大學校長，前任湖南涉外經(jīng)濟學院校長，現(xiàn)已退休。1937年1月出生于印度尼西亞，同年底隨父母回到家鄉(xiāng)湖北省沔陽縣（今仙桃市），在家鄉(xiāng)度過了他的童年，在天門和武漢接受了良好的中學教育。1955年考入湖南師范學院（今湖南師范大學）數(shù)學系。1959年畢業(yè)后留校任助教，長期任教師范院校的大學數(shù)學課程。1979年以后，歷任數(shù)學講師、副教授、教授。后研習教育學，并任教育學教授、博士生導師。1981年起任湖南師范學院數(shù)學系副主任、系主任。1982年任湖南師范學院副院長，主持學校行政工作。1983年任院黨委書記。1986年任校長至2000年。在執(zhí)掌湖南師范大學校政的18年里，張楚廷校長將湖南師范大學這樣一所名不見經(jīng)傳的普通省屬師范學院辦成了全國“211”工程重點大學。此間，曾任中共湖南省委委員10年，任湖南省科協(xié)副主席10年。現(xiàn)任省政協(xié)常委，湖南涉外經(jīng)濟學院院長。現(xiàn)任學術職務有：全國大學生素質(zhì)教育指導委員會副主任委員全國教育學名詞審定委員會副主任委員中國高等教育學會學術委員會委員全國高等教育管理研究會常務理事全國高校教學研究會常務理事全國高等師范院校面向21世紀教學內(nèi)容與課程體系改革指導委員會委員教育部教師教育專家委員會委員湖南省教學質(zhì)量評估委員會副主任等。北京師范大學、華中科技大學、湖南師范大學教授。他的著述頗豐,已在人民教育出版社、高等教育出版社、教育科學出版社、華中科技大學、湖南教育出版社、北京師范大學出版社、湖南師范大學出版社、南方出版社等出版學術著作80余部，其中獨著30余部，涉及到哲學、教育學、心理學、數(shù)學、管理學等多個領域。獨著的著作分別是：《教育哲學》、《高等教育哲學》、《課程與教學哲學》、《教學論綱》、《教育論》、《校長學概論》、《素質(zhì)，中國教育的沉思》、《人力學引論》、《教學原則今論》、《學校管理學》、《教學細則一百講》、《教學協(xié)同效應研究》、《大學人文精神構(gòu)架》、《教學論概要》等15部著作；還出版了《學校管理心理學》、《數(shù)學教育心理學》、《子女的培育》、《數(shù)學與創(chuàng)造》等心理學專著；《數(shù)學文化》、《大學數(shù)學概要》、《數(shù)學方法論》、《微積分基礎》、《復變函數(shù)學習導引》、《猜想,一道繞不過的灣》等數(shù)學專著。并先后在《教育研究》、《高等教育研究》、《中國高教研究》、《中國高等教育》等雜志上發(fā)表論文400多篇。

書籍目錄

前言第一章 教學概述第一節(jié) 教學論的邏輯起點第二節(jié) 教學論的基本范疇第三節(jié) 教授論與學習論第四節(jié) 教學與教育第五節(jié) 關于”以教學為中心第二章 元學習概念及其教學論意義第一節(jié) 什么是元學習第二節(jié) 認知結(jié)構(gòu)與元學習第三節(jié) 一般心理結(jié)構(gòu)與元學習第四節(jié) 知識結(jié)構(gòu)與元學習第五節(jié) 元學習概念的教學論意義第三章 教學要素第一節(jié) 要素是什么第二節(jié) 問題的關鍵在哪里第三節(jié) 基本要素第四節(jié) 進 步的分析第五節(jié) 對要素的不同劃分第六節(jié) 不同層次的要素第七節(jié) 教學要素層次系統(tǒng)第四章 教學規(guī)律第一節(jié) 科學的．還是藝術的第二節(jié) 兩種論說的比較第三節(jié) 教學規(guī)律的一般論說第五章 教學過程第一節(jié) 過程與設計第二節(jié) 思維結(jié)構(gòu)與過程第三節(jié) 一般心理結(jié)構(gòu)與過程第四節(jié) 出學過理論評述第五節(jié) 學生的學習過程第六節(jié) 教學設計及其依據(jù)第七節(jié) 教學模式的多樣性第六章 教學目的第一節(jié) 為了青少年第二節(jié) 人力開發(fā)第三節(jié) 怎樣理解全面發(fā)展第四節(jié) 教學的社會目的第五節(jié) 教學的經(jīng)濟目的第六節(jié) 教學B的的綜合性第七節(jié) 誰用中的教學目的第八節(jié) 人力學意義下的教學目標分類第九節(jié) 層次分析與目標分類錢十節(jié) 教學目的的實現(xiàn)與學科背景第七章 教學內(nèi)容第一節(jié) 教學內(nèi)容與課程第二節(jié) 課程理論的基本問題第三節(jié) 課程悼系的演變及其背景第四節(jié) 課程體系的結(jié)構(gòu)分析第五節(jié) 文理關系與價值結(jié)構(gòu)第六節(jié) 教材內(nèi)容演變因子第七節(jié) 教材的序與教材編寫第八章 教學環(huán)境第一節(jié) 環(huán)境與教學第二節(jié) 環(huán)境與課貍第三節(jié) 隱性課程概念第四節(jié) 課程的特點分析第五節(jié) 隱性課程建設第九章 教學原則第一節(jié) 教學原則的特性與地位第二節(jié) 教學原則制訂的必要性問題第三節(jié) 教學原則體系的科學性問題第四節(jié) 關于辯證唯物主義指導的問題第五節(jié) 關于理論聯(lián)系實際問題第六節(jié) 關于系統(tǒng)性問題第七節(jié) 智力培養(yǎng)與心力培育相協(xié)調(diào)的原則第八節(jié) 知識傳授與能力培養(yǎng)相協(xié)調(diào)的原則第九節(jié) 思維訓練與操作訓練相協(xié)調(diào)的原則第十節(jié) 收斂思維發(fā)展與發(fā)散思維發(fā)展相協(xié)調(diào)的原則第十一節(jié) 深入與淺出相協(xié)調(diào)的原則第十二節(jié) 教師主導作用與學生主體作用相協(xié)調(diào)的原則第十三節(jié) 對本體系的分析第十章 教學細則、方法和手段第一節(jié) 教學細則51第二節(jié) 教學方法的概念第三節(jié) 教學方法的具體類型第四節(jié) 教學思想與教學方法第五節(jié) 稱得上藝術的方法第六節(jié) 教師的語言第七節(jié) 教學媒體第八節(jié) 人工智能與教師面臨的問題第十一章 教學組織與管理第一節(jié) 教學組織形式的演變第二節(jié) 班級教學與班主任第三節(jié) 教務處——學校第一處第四節(jié) 教學法規(guī)與民主第五節(jié) 校長靠什么進行管理第十二章 教學評價第一節(jié) 對誰評價第二節(jié) 評價體系第三節(jié) 誰來評價第四節(jié) 評價原則第五節(jié) 考試的實在意義第十三章 教學論與學科第一節(jié) 教學論學者的學科背景第二節(jié) 教學論學者與學科專家的合作第三節(jié) 教學論與其他學科結(jié)合的必然性第四節(jié) 學科教學論的現(xiàn)狀與前景第十四章 教學論的科學化問題第一節(jié) 規(guī)律性探討與規(guī)范性探討的界限問題第二節(jié) 概念及其地位問題第三節(jié) 論證及其方式問題第四節(jié) 內(nèi)在聯(lián)系問題第五節(jié) 與哲學的關系問題第六節(jié) 自由學術探討第七節(jié) 我們是否也承擔責任后記

章節(jié)摘錄

　　雖然我們已經(jīng)把隱性課程界說為學生從學校文化中教學計劃之外、并非與一定科目相聯(lián)系且非教師直接教授的其他方面的習得，卻仍有必要作更具體的討論，并通過對一些問題的討論來進一步明確其特點?！　∫?、對于隱性課程，學?；蚪處熓欠袷菬o意識設置或展開的？　　學校當局在意識到教學環(huán)境的作用，在意識到學生從學校隱性文化中的習得的重要意義時，學校當局或教師們在隱性課程面前的行為不會完全是無意的，他們會有意地自覺地做許多事情。即令如此，也會包含他們無意中做的而影響于隱性課程的許多事情，隱性課程的一切不可能全含在學校當局的有意行為之中?！　《?、對于隱性課程，學生的習得是否無意的？　　一般來說，學生的習得主要是無意的，這種習得常常是學生感受的結(jié)果，何時獲得這種感受一般不是事先安排的，這種感受發(fā)生、發(fā)展的過程也是學生自己未預期到的，此時的“教師”是看不見的，此時的“科目”是沒有名稱的。然而，這并不表明無意總是處于絕對支配狀態(tài)，有的學生可能比較有意地去感受隱藏于學校深處的文化，有的學生可能比較有意地去傾聽教師的“弦外之音”，有的學生（或他們的家長）甚至在擇校時就在考慮這所學校的隱性文化（他們心目中未必有這樣明確的概念）。這種有意的程度在學生個體上反映的差異較大，但從整體上講，其無意習得的表現(xiàn)形式是基本的，主要的。　三、隱性課程能否被計劃？　當學校當局或教師們對隱性課程的意義有比較深刻的認識并能想一些辦法時，他們是能有意地自覺地做不少事情的，甚至在他們的工作計劃中也得到一定的反映。但是，第一，很難做出一個如其他計劃那樣完備的計劃；第二，一般不能做成如教學計劃那樣具體到連課時、課表皆可列出的程度，也就是說，它進不了常規(guī)的教學計劃；第三，由于學生習得的基本狀態(tài)是無意的，因而更無可能作為有計劃的師生雙邊活動而安排，無可能作出類似于常規(guī)教學活動那樣的計劃?？梢姡媱澋闹饕щy在于學生習得的無意性，然而我們可以而且應當強調(diào)的是，學校當局或教師們是能在隱性課程建設上有所作為的，是可以有意識地做出一些安排來的?？傊?，學生習得的無意性和學校在隱性課程工作上的有意性可以在一定意義上統(tǒng)一起來。

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