語(yǔ)文：回望與沉思

用戶(hù)評(píng)論 (總計(jì)11條)

•   很好的一本書(shū)，可以了解葉老等大師的語(yǔ)文教育情懷
•   語(yǔ)文老師一定要讀一讀潘新和。
•   是適合語(yǔ)文老師讀， 大師是怎么練成，讀了只會(huì)有答案！
•   回望與沉思——走近大師思索著
•   追憶大師，勵(lì)我前行。
•   收獲不少，了解更深。
•   挺喜歡，推薦給同事閱讀！
•   　　作者對(duì)大師的解讀是建立在對(duì)學(xué)科歷史與現(xiàn)狀的洞悉之上，并且以自己精研寫(xiě)作教學(xué)的專(zhuān)業(yè)背景和對(duì)語(yǔ)文教育進(jìn)行的深度理性思考為參照，而非人云亦云、鸚鵡學(xué)舌。這就使得本書(shū)具備了其他著作所缺失的，以作者獨(dú)具的歷史資源、學(xué)識(shí)資源與理論資源作內(nèi)在支撐的厚重感和學(xué)術(shù)高度。
  　　（黃朝猛：《面對(duì)大師：理性對(duì)話——評(píng)潘新和<語(yǔ)文：回望與沉思>》，載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》，2008年第10期）
•   　　 一直以來(lái)，為了擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野，我們?cè)谡n堂上進(jìn)行講讀的時(shí)間實(shí)在太多了，以致占據(jù)了學(xué)生自主閱讀的時(shí)間，甚至剝奪了學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)的能力與創(chuàng)造，因?yàn)橐恢v到底與簡(jiǎn)單的形式訓(xùn)練一起，共同禁錮著學(xué)生思維能力的發(fā)展。講讀只是擴(kuò)大閱讀的一個(gè)手段而已，但并非唯一方式，把所閱讀到的知識(shí)與文法加以運(yùn)用，并通過(guò)寫(xiě)作加以強(qiáng)化與體現(xiàn)，這才是閱讀的根本性目的，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)中兩者有機(jī)結(jié)合的最佳體現(xiàn)。
  　　　　
  　　　　 由于我們的寫(xiě)作有固定的時(shí)間、形式與要求，不管是命題作文，還是半命題或自由命題作文，都難以使學(xué)生在結(jié)合生活實(shí)際的過(guò)程中寫(xiě)出真實(shí)的文章來(lái)，個(gè)別學(xué)生為了應(yīng)付老師的檢查，竟然可以寫(xiě)出滿(mǎn)紙謊言。這樣的作文訓(xùn)練不得不讓我們?yōu)橹y過(guò)。然而，學(xué)生若能每天養(yǎng)成寫(xiě)讀書(shū)日記的習(xí)慣，把生活與學(xué)習(xí)有機(jī)地結(jié)合在一起，便能逐漸形成真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而有效地提高其學(xué)習(xí)效果及培養(yǎng)其良好的學(xué)習(xí)品格。從實(shí)踐層面上看，這是一個(gè)不難操作的方式。
  　　　　
  　　　　 “寫(xiě)作重于講讀，日札優(yōu)于作文”之語(yǔ)文教學(xué)觀點(diǎn)，是黎錦熙對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的最大貢獻(xiàn)。前者糾正了“閱讀本位”的片面性，后者在實(shí)踐操作上給我們以積極的啟發(fā)。他對(duì)語(yǔ)文教育的研究主要側(cè)重于語(yǔ)言學(xué)的研究，在推動(dòng)“國(guó)文課”改為“國(guó)語(yǔ)課”上作出了積極的貢獻(xiàn)。
  　　　　
  　　　　 黎錦熙把國(guó)語(yǔ)的要旨分為“語(yǔ)文（形式）方面”和“心意（實(shí)質(zhì)）方面”，前者有“五能”（即能讀、能聽(tīng)、能說(shuō)、能作、能寫(xiě)）和“四法”（即讀法、話法、作法和寫(xiě)法），后者在學(xué)習(xí)主體的個(gè)人修養(yǎng)（即智與德）方面包容更廣闊——“擴(kuò)充知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、啟發(fā)想象與思想，涵養(yǎng)感情與德性”，這比起新課標(biāo)中的“三維目標(biāo)”還更深刻。在知識(shí)形成的過(guò)程中，他更加重視學(xué)習(xí)主體的終極關(guān)懷，能讓人的德性接受更加和諧的熏陶。
  　　　　
  　　　　 教材的生活化能夠引起學(xué)生更廣泛的學(xué)習(xí)興趣，并發(fā)展探究的能力。黎錦熙的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”盡管在操作上有一定的難度，但他根據(jù)生活實(shí)際逐漸引導(dǎo)學(xué)生將眾多學(xué)科知識(shí)涵括在一個(gè)完整的教材體系中，完成了師生之間的共同編寫(xiě)教材之目的，這是對(duì)統(tǒng)編教材的有效補(bǔ)充，充滿(mǎn)了自主性的創(chuàng)造空間。由于教學(xué)分工之細(xì)密，這種系統(tǒng)的教材編寫(xiě)已經(jīng)不復(fù)存在，但他的創(chuàng)造卻豐富了語(yǔ)文教育的實(shí)踐內(nèi)涵，更是對(duì)而今死氣沉沉的教案之當(dāng)頭棒喝。
  　　　　
  　　　　 教法之陳舊，教材之脫離生活，這些是造成語(yǔ)文教學(xué)低效的根本性原因。黎錦熙為此提出了“教學(xué)上的三原則”：寫(xiě)作重于講讀，改錯(cuò)先于求美和日札優(yōu)于作文。這無(wú)不強(qiáng)調(diào)了閱讀與寫(xiě)作之間的重要關(guān)系，同時(shí)也指出了生活化之寫(xiě)作比起形式化之課堂寫(xiě)作訓(xùn)練重要的理由。
  　　　　
  　　　　 黎錦熙之重視語(yǔ)法教學(xué)，對(duì)語(yǔ)文的實(shí)踐是大有幫助的，但現(xiàn)實(shí)中收效甚微，為何？作者細(xì)究起來(lái)，皆因現(xiàn)有漢語(yǔ)語(yǔ)法未能準(zhǔn)確揭示漢語(yǔ)運(yùn)用的規(guī)律，科學(xué)語(yǔ)法與自然語(yǔ)法混淆不清，語(yǔ)言共性與語(yǔ)言個(gè)性不分，語(yǔ)法規(guī)則并非固定不變。黎的語(yǔ)法“圖解法”在一定程度上給漢語(yǔ)語(yǔ)法分析提供了嚴(yán)密的科學(xué)系統(tǒng)，但卻只能在操作中偶爾為之，畢竟分析的繁瑣是可見(jiàn)的。
  　　　　
  　　　　 每個(gè)富有創(chuàng)造性的學(xué)者，其理性實(shí)踐具有唯一性，都能夠冷靜地各守一方天地。這是后學(xué)者應(yīng)該謹(jǐn)記心頭的。
  　　
•   　　 偉人說(shuō)，忘記過(guò)去就意味著背叛。當(dāng)今語(yǔ)文教育正如火如荼地行駛在改革的高速路上，而越是高速前進(jìn)，越是需要注意安全，協(xié)調(diào)平衡，駕馭方向。回望過(guò)去，不僅是看剛剛走過(guò)的幾步路，更重要的是往遠(yuǎn)處看，往深處看。這對(duì)校準(zhǔn)方向更有用，甚至能在歷史長(zhǎng)河里找到語(yǔ)文教育亙古綿延的密碼。當(dāng)前，學(xué)術(shù)著作的摩肩接踵，學(xué)術(shù)概念的鱗次櫛比，形形色色的教育理論將要淹沒(méi)我們的時(shí)候，作為每一個(gè)語(yǔ)文教育研究者和實(shí)踐者，我們更需要找到自己的立足之地，這就是在教育上的皈依：尋找語(yǔ)文教育的原點(diǎn)——不可割斷傳統(tǒng)，忘記過(guò)去。試問(wèn)，一度踽踽獨(dú)行的語(yǔ)文教育，其“根”何在？其“魂”安在？中國(guó)寫(xiě)作學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、福建師范大學(xué)文學(xué)院教授潘新和先生將大師的思想與先輩的智慧作為一種崇高的目標(biāo)，開(kāi)始了歷史尋根和時(shí)代前瞻的真切回答。其新著《語(yǔ)文：回望與沉思——走近大師》一書(shū)由福建人民出版社于2008年1月出版，該書(shū)對(duì)長(zhǎng)期致力于語(yǔ)文改革的研究者和辛勤躬耕于語(yǔ)文圣地的一線教師而言，不僅是一次精神的沐浴，同樣也是一次思想的施洗。
  　　　　
  　　　　思想是人之生命和時(shí)代精神的策源地。一種富有力量的教育思想，不僅要沖擊經(jīng)驗(yàn)的惰性、保守和凝固，更要激發(fā)人們的想象、激情和信念，鞭策思維的反省、批判和創(chuàng)造。毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)文教育先驅(qū)者們的思想力度和亮度，從某種意義上決定了人們領(lǐng)悟語(yǔ)文的廣度和深度，甚至?xí)绊懻Z(yǔ)文的發(fā)展進(jìn)程和前行方向。葉圣陶、黎錦熙、張志公和朱光潛，我們誰(shuí)也無(wú)法回避也不能拒絕的四位學(xué)界前輩。正如《語(yǔ)文：回望與沉思——走近大師》一書(shū)所言，“與大師真誠(chéng)對(duì)話，洞悉思想的甘苦艱辛；走近大師的心靈，傾聽(tīng)歷史的遺韻回聲”，潘新和先生以史為經(jīng)，以思為緯，以思想者的大氣和冒險(xiǎn)者的銳氣頑強(qiáng)而執(zhí)著地傳達(dá)自己對(duì)前輩們的檢視和省思，既注重文獻(xiàn)史料的去粗取精，更注重學(xué)術(shù)話語(yǔ)的去偽存真。從追溯語(yǔ)文教育先輩們的履歷開(kāi)始，潘新和先生通過(guò)翔實(shí)的史料和厚重的筆墨，或濃墨重彩，或淺斟低唱，措辭深入淺出，行文耐人尋味，將四位先輩的思想軌跡一一給予回放和圈點(diǎn)，清晰地還原了語(yǔ)文教育思潮的真實(shí)原貌。
  　　　　
  　　　　從該書(shū)對(duì)這些語(yǔ)文教育家的描述和思考中，我們看到的不是從一個(gè)統(tǒng)一的模型里倒出來(lái)的塑像，恰恰相反，每一個(gè)人的個(gè)性、思想和性情都在書(shū)中得到淋漓盡致的展示。該書(shū)中的人物，一個(gè)個(gè)都有自己的精神境界，都有自己的萍蹤俠影：葉圣陶——“一個(gè)平民教育家的精神苦旅”，全中國(guó)孩子、語(yǔ)文教師的良師益友，中國(guó)語(yǔ)文教育史無(wú)法繞過(guò)的精神存在，為“為人生”的夢(mèng)想竭盡全力；黎錦熙——“語(yǔ)文教學(xué)新潮的弄潮兒”，以語(yǔ)言學(xué)家身份研究語(yǔ)文教育，現(xiàn)代語(yǔ)文教育的揭幕者，帥才兼實(shí)干家；張志公——“學(xué)術(shù)饑荒年代的學(xué)者楷模”，代表了20世紀(jì)60年代的學(xué)者良知，一個(gè)獨(dú)自支撐那個(gè)時(shí)代語(yǔ)文教育的統(tǒng)帥；朱光潛——“文學(xué)、寫(xiě)作教育理論的奠基人”，我國(guó)現(xiàn)代最杰出的語(yǔ)文教育理論家，一個(gè)在現(xiàn)代語(yǔ)文教育中超然于語(yǔ)言學(xué)者之上的人文學(xué)者。捧讀該書(shū)，我們可以自由地與那些最偉大的靈魂對(duì)話，每一個(gè)讀者最內(nèi)在、最深邃的“自我”不僅可以虔誠(chéng)地“走近”大師的身邊，而且可以溫暖地“走進(jìn)”大師的心靈。
  　　　　
  　　　　在某種意義上說(shuō)，語(yǔ)文教育陳陳相因的現(xiàn)狀和如履薄冰的癥結(jié)，既與缺乏語(yǔ)文教育思想的核心和底氣有關(guān)，也與缺乏語(yǔ)文教育反思的信心和勇氣有關(guān)。畢竟，肯定和褒揚(yáng)語(yǔ)文教育前輩歷來(lái)順理成章，批評(píng)和檢討語(yǔ)文教育思想?yún)s極可能是“冒天下之大不韙”。毫不客氣地說(shuō)，大凡能在語(yǔ)文教育領(lǐng)域摸爬滾打一年半載，都能“引經(jīng)據(jù)典”地對(duì)教育前輩頂禮膜拜，甚至都能“理直氣壯”地對(duì)語(yǔ)文教育指指點(diǎn)點(diǎn)。如同“言必稱(chēng)希臘”一樣，語(yǔ)文教育界似乎也形成了“言必稱(chēng)三老”的教育情結(jié)。尤其是在西方強(qiáng)大的理性范式、分析哲學(xué)面前，語(yǔ)文教育理論與實(shí)踐的“失語(yǔ)癥”也逐漸凸現(xiàn)開(kāi)來(lái)。一方面，我們忽視教育經(jīng)典和精華的積蓄和繼承；另一方面，我們固守和拘泥陳舊的傳統(tǒng)思想和觀念。無(wú)論如何，這都有可能導(dǎo)致語(yǔ)文教育的兩大頑癥劣根：一是教育根系的斷裂；二是教育脈絡(luò)的阻滯。老子曰：輕則失根，躁則失君。經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)上的問(wèn)題尚且可以修修補(bǔ)補(bǔ)，思想、觀念中的貧血?jiǎng)t是一個(gè)異常危險(xiǎn)的傾向。
  　　　　
  　　　　應(yīng)該說(shuō)，在今天“技術(shù)至上”、“改革風(fēng)行”的背景下，普通的語(yǔ)文教師很少擁有真正意義上的思想交鋒的機(jī)會(huì)。如果說(shuō)對(duì)語(yǔ)文教育的“回望”是為了認(rèn)清道路方向，那么對(duì)語(yǔ)文教育的“沉思”則是認(rèn)清我們自己。難能可貴和欣慰的是，能如潘新和先生這樣，對(duì)語(yǔ)文教育思潮進(jìn)行鞭辟入里的把握。更讓人驚詫和敬仰的是，潘新和先生對(duì)語(yǔ)文教育前輩進(jìn)行切中肯綮地檢視則幾乎是罕見(jiàn)的。這一次，語(yǔ)文教育思想史的深重和沉寂被該書(shū)打破，這不僅因?yàn)樽髡叩膶W(xué)術(shù)生命讓我們肅然起敬，而且因?yàn)樽髡叩恼嬷埔?jiàn)讓我們茅塞頓開(kāi)。比如針對(duì)葉圣陶先生的“以應(yīng)付生活為目的”、“以閱讀為本位”的語(yǔ)文本體論，潘新和先生在肯定其積極作用的基礎(chǔ)上，也冷靜客觀地指出其弊端：一方面造成對(duì)言語(yǔ)生命的短視，對(duì)生活理解的錯(cuò)覺(jué)；另一方面導(dǎo)致語(yǔ)文教育的實(shí)用主義、功利主義。再比如作者對(duì)朱光潛先生的評(píng)述，在條分縷析其文學(xué)、寫(xiě)作和閱讀理論的基礎(chǔ)上，將朱光潛先生視為語(yǔ)文教育的奠基者，這又是一般人難以企及的。
  　　　　
  　　　　有道是：思想有多遠(yuǎn)，我們就能走多遠(yuǎn)。如果沒(méi)有一雙明亮的眼睛，沒(méi)有一顆睿智的心靈，看不清前面的道路，是無(wú)法走得長(zhǎng)遠(yuǎn)的。盡管每個(gè)人心中都可能有自己的一架天平衡量語(yǔ)文，但是，作為普通人的我們未必都能找到合適的砝碼。畢竟，缺乏對(duì)語(yǔ)文教育思想的深刻理解作為靈魂支撐與智慧支持，教師就沒(méi)有精神皈依，這容易導(dǎo)致教師輕而易舉地遺棄語(yǔ)文教育的淵源，難以達(dá)到對(duì)語(yǔ)文教育的洞悉，而其所推行的教育或改革也容易成為膚淺的技術(shù)或技藝。因而，學(xué)習(xí)語(yǔ)文教育前輩的思想，品讀語(yǔ)文教育思想的著述，這理所當(dāng)然應(yīng)該成為我們借鑒前人的思考來(lái)尋找變革和解答困惑的最佳途徑。從這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)語(yǔ)文教育思想的回望與沉思正是作者為語(yǔ)文的心靈花園尋找土壤所做出的一種努力。猶如長(zhǎng)途跋涉中的一盞心燈，打開(kāi)《語(yǔ)文：回望與沉思——走近大師》一書(shū)，聆聽(tīng)作者思想的旋律，收獲的將是靈感與激情，智慧與希望。這對(duì)“學(xué)而不思”和“思而不學(xué)”的人們而言，無(wú)疑將是一個(gè)走向語(yǔ)文教育圣境的指引。
  　　　　
  　　　　文如其人，人如其文。《語(yǔ)文：回望與沉思——走近大師》不僅滋養(yǎng)和舒展了語(yǔ)文原野的一顆心，而且撥亮和燃燒了語(yǔ)文天地的一片火，而此前我們只能在大部頭的著述中探尋語(yǔ)文教育思想的洞天。毋庸置疑，查閱繁雜的文獻(xiàn)資料、書(shū)寫(xiě)漫長(zhǎng)的歲月歷史是需要勇氣和毅力的，除此之外，在《語(yǔ)文：回望與沉思——走近大師》一書(shū)中，我們領(lǐng)略和品讀到的更有語(yǔ)文教育和作者生命的錚錚血性與脈脈溫情。作者的目的顯然不僅僅是要給讀者提供一個(gè)確定無(wú)疑的結(jié)論，而是要引導(dǎo)讀者對(duì)語(yǔ)文教育思想展開(kāi)步步深入的探索，以得出自己心中的答案。沿循和追溯四位先輩的思想歷程，人們不僅要認(rèn)真思考語(yǔ)文教育的昨天、今天和明天，更要對(duì)“何謂語(yǔ)文”和“語(yǔ)文為何”的本體性命題給出睿智的回答?；诖?，潘新和先生才會(huì)在附錄中振臂高呼：“語(yǔ)文學(xué)科呼喚真正的科學(xué)態(tài)度與理性精神！”也許，只有當(dāng)人們真正思考了人，理解了言語(yǔ)及其二者關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)涵和真實(shí)含義之時(shí)，我們才可能對(duì)語(yǔ)文教育給出一個(gè)公正合理的評(píng)判。
  　　
•   　　 自白話文以來(lái)，語(yǔ)文教育的爭(zhēng)論與問(wèn)題此起彼伏。以古詩(shī)文為例，有一段時(shí)間，大家是很反對(duì)將他們編入教材的，認(rèn)為古詩(shī)文只要有專(zhuān)門(mén)的人去研究就行，一般的人是不需要怎么去讀的。說(shuō)這一觀點(diǎn)的還是非常權(quán)威的專(zhuān)家?，F(xiàn)在看來(lái)這個(gè)觀點(diǎn)是多么幼稚，人教版教材都已經(jīng)將文言文編寫(xiě)小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教材了。各地的經(jīng)典誦讀也開(kāi)展得如火如荼，課程標(biāo)準(zhǔn)更是明確頒布了小學(xué)生必須熟背的70首古詩(shī)。大家越來(lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到，我們的語(yǔ)文是離不開(kāi)古詩(shī)文的，中國(guó)人是不能割掉前人的文化血脈的。對(duì)于這個(gè)現(xiàn)象，我常想入非非：我們的語(yǔ)文教育究竟還有多少類(lèi)似于這樣的彎路和錯(cuò)誤呢？怎樣去清晰地認(rèn)識(shí)可能存在的語(yǔ)文教育的誤區(qū)呢？我以為，最重要的是對(duì)百年語(yǔ)文有一個(gè)不說(shuō)細(xì)致、周密，至少也是全面、扼要的了解。于我，一個(gè)奔波于一線的語(yǔ)文教師，要能夠?qū)Π倌暾Z(yǔ)文有這樣一個(gè)“了解”，顯然是有些困難的，一方面我是很清楚哪些大師的書(shū)必須要讀的，另一方面我也不是很能輕易地判斷哪些大師的觀點(diǎn)可能是受那個(gè)時(shí)代的影響，需要我謹(jǐn)慎揚(yáng)棄的。
  　　　　
  　　　　《語(yǔ)文：回望與沉思》就是這個(gè)時(shí)候來(lái)到我手邊的。我和潘新和先生的認(rèn)識(shí)，完全是書(shū)信的緣故。我在讀了潘教授的《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》后，被先生書(shū)中的觀點(diǎn)迷倒，于是想辦法搞到了先生的電話，繼而有了信的來(lái)往。兩年前，得知先生到杭州講學(xué)，我趕到杭州，與先生見(jiàn)了面。比我想象里的先生更樸素，也更合得來(lái)。那個(gè)先生就講起他正在寫(xiě)的書(shū)，要將百年語(yǔ)文教育中最重要的十位大師梳理出來(lái)，讓讀者了解大師們的思想形成的過(guò)程，讓讀者看到大師們的觀點(diǎn)在那個(gè)時(shí)代是怎樣的相反相成，怎樣的相互碰撞、補(bǔ)充和修正的。我對(duì)這本書(shū)很感興趣。我很清楚，我們一線語(yǔ)文教師是缺少這樣一個(gè)系統(tǒng)的語(yǔ)文學(xué)術(shù)背景的，由于這一學(xué)術(shù)背景的缺少，我們的發(fā)言往往缺少大氣，缺少整體，缺少回望中的前進(jìn)，而只剩下黑胡同里摸著腳底的鵝卵石走路，走得對(duì)不對(duì)，自己不明確，只是跟風(fēng)；走得快不快，——當(dāng)然是慢的。由于篇幅關(guān)系，這本書(shū)中所錄的只有四位大師：葉圣淘，黎錦熙，張志公，朱光潛。除了黎錦熙先生，其他三位的文章多多少少讀過(guò)一點(diǎn)，這次是放在由潘教授梳理的大背景和思想行進(jìn)的整體之中，讀來(lái)味道更好。潘教授說(shuō)：“黎錦熙是語(yǔ)文教育領(lǐng)域中最不該以往而被遺忘的學(xué)者之一。今天從事語(yǔ)文教改的老師們，不知道梁?jiǎn)⒊?、湖適、魯迅等人的貢獻(xiàn)也許情有可原，……而不知道曾為現(xiàn)代語(yǔ)文教育沖鋒陷陣的黎錦熙，就不能不說(shuō)是一樁莫大的憾事?！蔽液軕M愧，如果不是這之前我讀了潘教授的書(shū)，我真不知道黎錦熙。讀后，我或許還是覺(jué)得潘教授的言語(yǔ)多少激烈了一點(diǎn)，但是黎錦熙先生確是每一位有志于語(yǔ)文教育的教師都應(yīng)該了解、甚至研究的。他的《新著國(guó)語(yǔ)教學(xué)法》所呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，今天讀來(lái)依然是一個(gè)需要我輩努力再努力才能達(dá)到的教學(xué)境界：率性，好玩，幼稚，盡興，生機(jī)勃勃。
  　　　　
  　　　　而我最感興趣的則是黎錦熙對(duì)作文教學(xué)的重視。黎先生與葉圣陶先生是同時(shí)代的。葉圣陶先生這個(gè)時(shí)候倡導(dǎo)的是“閱讀本位論”，他說(shuō)：“學(xué)習(xí)國(guó)文，事項(xiàng)只有兩種，閱讀和寫(xiě)作?！倍陂喿x與寫(xiě)作這兩種中，他以閱讀為重（——這本是極深刻、穩(wěn)重的認(rèn)識(shí)，這個(gè)認(rèn)識(shí)的提出是有深刻的歷史背景的，這在后文再說(shuō)）。葉老認(rèn)為，閱讀教學(xué)教得好，便不必有什么作文指導(dǎo)；閱讀是作文的基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，只要閱讀教學(xué)搞好了，語(yǔ)文教學(xué)的一切問(wèn)題便迎刃而解。就是在這個(gè)時(shí)候，黎錦熙提出了他的“教學(xué)上的三原則”：（一）寫(xiě)作重于講讀；（二）改錯(cuò)先于求美；（三）日札優(yōu)于作文。關(guān)于“寫(xiě)作重與閱讀”，黎錦熙如此指出：“這本來(lái)是一般人都承認(rèn)的，只因各級(jí)學(xué)校的國(guó)文教員，大多數(shù)因?yàn)樨?fù)擔(dān)太重，時(shí)間不夠，學(xué)生作文的批改和指導(dǎo)，實(shí)在太輕忽了，所以特提出來(lái)，作為第一原則。”很感謝潘新和教授在這里作了注解：黎錦熙將此歸因于“教員負(fù)擔(dān)過(guò)重”，說(shuō)得比較婉轉(zhuǎn)，其實(shí)，最主要的原因，從觀念看，是“閱讀獨(dú)立目的論”。讀到這里，我似乎看到兩派爭(zhēng)論，一是葉圣陶的“閱讀本位論”，一是“寫(xiě)作重與閱讀”論。這樣的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景的聯(lián)想和想象，讓我覺(jué)得兩位老人家的可愛(ài)，讓我覺(jué)得語(yǔ)文教育在那個(gè)時(shí)代的百家爭(zhēng)鳴。這兩家的爭(zhēng)鳴結(jié)果如何？從現(xiàn)狀來(lái)看，是葉圣陶贏得了最后的勝利，君不見(jiàn)，講讀教學(xué)一統(tǒng)天下嗎？要問(wèn)的是，葉老先生贏得的勝利是不是真理性勝利呢？我不能不想到潘新和教授談到的，一個(gè)學(xué)者獲得學(xué)術(shù)地位，擴(kuò)大學(xué)術(shù)影響的三個(gè)因素：（一）學(xué)術(shù)水平；（二）政治地位；（三）壽命。我們至少可以保守地認(rèn)為，葉圣陶先生的政治地位（先生做過(guò)教育部的部長(zhǎng)）和壽命，都遠(yuǎn)勝于黎錦熙。這就不能不使人作進(jìn)一步的追問(wèn)和思考。
  　　　　
  　　　　感謝《語(yǔ)文：回望與沉思》所呈現(xiàn)的諸多真實(shí)材料。從中我們能輕而易舉地發(fā)現(xiàn)，葉圣陶先生提出“閱讀本位論”的由來(lái)，及其成效。白話文之前，中國(guó)教育一直是以作文教學(xué)為主的，寫(xiě)作的目的是為了參加科舉，也就是說(shuō)，那個(gè)時(shí)候語(yǔ)文教育的所有目的，作文，科舉，做官。在這一狀況下，葉圣陶先生提出閱讀自有其獨(dú)立的目的，提出“閱讀獨(dú)立目的論”，提出閱讀本身就能為生活服務(wù)、為生活所用的作用，是有著穩(wěn)妥的、積極的、現(xiàn)實(shí)的意義的。如果不是葉圣陶先生大力倡行“閱讀獨(dú)立目的論”，那么我們對(duì)閱讀本身的價(jià)值認(rèn)識(shí)得至少要推遲多年。然而，也不能不遺憾地看到，“閱讀本位論”下的語(yǔ)文教育，并沒(méi)有出現(xiàn)喜人的局面。30年代，有人撰文說(shuō)“現(xiàn)在的中學(xué)國(guó)文教育糟，是糟透了”，為此葉圣陶先生于1934年11月到1935年6月，在《中學(xué)生》雜志發(fā)起一場(chǎng)歷史8個(gè)月的“中學(xué)生國(guó)文程度的討論”，討論中，他是持樂(lè)觀的態(tài)度的，說(shuō)他不是“不行”“不行”的悲觀論者。到1942年，外界對(duì)語(yǔ)文的批判聲依然沒(méi)什么改變，于是葉圣陶先生又在《國(guó)文雜志》上進(jìn)行一場(chǎng)關(guān)于國(guó)文程度的爭(zhēng)論，這次他悲觀地接受了這個(gè)殘酷的現(xiàn)實(shí)：國(guó)文教學(xué)尤其成問(wèn)題；國(guó)文教學(xué)卻不在成績(jī)是優(yōu)良還是平常，而是成績(jī)到底有沒(méi)有。中國(guó)語(yǔ)文教育經(jīng)歷“文革”之后，呂叔湘在《人民教育》指出：“十年的時(shí)間，兩千七百多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)文，豈非咄咄怪事！”“少數(shù)語(yǔ)文水平較好的學(xué)生，你要問(wèn)他的經(jīng)驗(yàn)，異口同聲說(shuō)得意于課外看書(shū)?！钡?0年帶，一場(chǎng)“語(yǔ)文誤盡蒼生”的大討論，再次將語(yǔ)文教育批判得鮮血淋淋。從這一路梳理下來(lái)的語(yǔ)文軌跡中，我們不難看出，“閱讀本位論”下的語(yǔ)文教育恐怕是行而不遠(yuǎn)的。而“閱讀本位論”之所以會(huì)在不同時(shí)期受到老師們的追捧，有一個(gè)重要的現(xiàn)實(shí)因素：大多數(shù)語(yǔ)文教師不會(huì)寫(xiě)作文，不會(huì)教作文。閱讀教學(xué)至少有課文，有教參，能教，教得好不好，再說(shuō)。而作文，是不能教、不知道怎么教的問(wèn)題，不是好不好的問(wèn)題。
  　　　　
  　　　　邊讀邊想到這里，即便潘新和教授不再提“語(yǔ)文表現(xiàn)論”觀點(diǎn)，我也會(huì)堅(jiān)持黎錦熙先生的語(yǔ)文教育方向。或許這樣的路也不一定是真理性的，但是在“閱讀教學(xué)”一統(tǒng)天下的時(shí)刻，需要有人做這樣的嘗試。什么時(shí)候什么事物一統(tǒng)天下，這個(gè)時(shí)候就是一個(gè)危險(xiǎn)的時(shí)候，也是一個(gè)迫切需要新事物去沖擊和碰撞的時(shí)候。能讀到這樣讓我引起語(yǔ)文思考的書(shū)，又能讓我堅(jiān)信自己教改方向的書(shū)，真的不多。張志公先生是大家都熟知的語(yǔ)文教育家；美學(xué)大師朱光潛為什么受到潘新和教授的推崇，進(jìn)入語(yǔ)文大師之列？自己種的瓜甜，自己煮的菜香，我就拋個(gè)疑問(wèn)的團(tuán)，等讀者自行解決吧。
  　　

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