小學(xué)品德與生活

前言

　　在中國，由中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)師資源遠(yuǎn)流長。1896年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，內(nèi)設(shè)師范院培養(yǎng)各級(jí)教師，拉開了中國師范教育的序幕。1902年，張謇創(chuàng)辦通州師范學(xué)校，中國出現(xiàn)了培養(yǎng)近代小學(xué)師資的師范學(xué)校。新中國成立以來，我國逐步建立起三級(jí)師范的教師培養(yǎng)體制，即由中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)師資，高等師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)初中師資，師范大學(xué)培養(yǎng)高中師資。在相當(dāng)長的一個(gè)歷史時(shí)期，這一體制適應(yīng)了中國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和國民教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，中等師范學(xué)校成為我國師范教育的一個(gè)重要組成部分，培養(yǎng)了大批合格的小學(xué)師資?！　?0世紀(jì)80年代以來，中國師范教育的社會(huì)背景正在逐步發(fā)生變化。一方面，教師專業(yè)化形成強(qiáng)勁的世界性潮流，極大地推動(dòng)了教師教育理念和制度的創(chuàng)新，許多國家和地區(qū)對(duì)小學(xué)教師的學(xué)歷要求越來越高，小學(xué)教師培養(yǎng)早已突破中等師范教育的范疇，進(jìn)入高等教育領(lǐng)域；另一方面，改革開放使中國經(jīng)濟(jì)和社會(huì)進(jìn)入快速發(fā)展的新階段，特別是東南沿海地區(qū)和一些中心城市，逐步形成了對(duì)高學(xué)歷小學(xué)教師的現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求，開始了對(duì)高學(xué)歷小學(xué)教師培養(yǎng)的實(shí)踐探索。1984年，江蘇南通師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生，學(xué)制五年，培養(yǎng)大專層次的小學(xué)教師，是這一探索的起點(diǎn)。1985年，上海建立了全國第一所培養(yǎng)?？瞥潭刃W(xué)師資的上海師范高等?？茖W(xué)校，為上海地區(qū)培養(yǎng)高學(xué)歷的小學(xué)師資。1998年，南京師范大學(xué)曉莊學(xué)院、杭州師范學(xué)院教育系開始了培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的探索。1999年，上海師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、杭州師范學(xué)院和東北師范大學(xué)先期被教育部批準(zhǔn)開設(shè)本科小學(xué)教育專業(yè)，表明小學(xué)教育專業(yè)已被正式納入我國高等教育體系。

內(nèi)容概要

　　《小學(xué)品德與生活（社會(huì)）課程與教學(xué)》最大的特點(diǎn)是在相關(guān)學(xué)科理論背景的基礎(chǔ)上突出實(shí)踐探索，強(qiáng)化操作應(yīng)用，更多體現(xiàn)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的編寫原則?！缎W(xué)品德與生活（社會(huì)）課程與教學(xué)》從學(xué)科歷史演進(jìn)切入，對(duì)教材的編制創(chuàng)新、學(xué)科的教學(xué)策略、教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)評(píng)價(jià)等給予了較多的篇幅。最后一章，更是通過專題的形式，請(qǐng)一線的教研員和教師對(duì)學(xué)科教學(xué)的一些相關(guān)問題作了專題性的闡述，以期對(duì)新課改進(jìn)程中的學(xué)科教師以及即將走上教師崗位的師范專業(yè)學(xué)生們從事學(xué)科教學(xué)和研究有所幫助。

書籍目錄

第一章 我國小學(xué)思想品德、社會(huì)課程的發(fā)展歷程第一節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”相關(guān)課程的歷史演變第二節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”課程的創(chuàng)設(shè)第二章 小學(xué)德育課程第一節(jié) 小學(xué)德育課程原理第二節(jié) 小學(xué)德育課程性質(zhì)第三節(jié) 小學(xué)德育課程設(shè)計(jì)第三章 “品德與生活(社會(huì))”課程內(nèi)容體系的構(gòu)建及教材編寫的創(chuàng)新第一節(jié) “品德與生活(社會(huì))”課程內(nèi)容體系的構(gòu)建第二節(jié) “品德與生活(社會(huì))”課教材編寫的創(chuàng)新第三節(jié) 課程資源的開發(fā)第四章 “品德與生活(社會(huì))”課程與教學(xué)目標(biāo)的確立第一節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的一些基本問題第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立第五章 “品德與生活(社會(huì))”教學(xué)策略研究第一節(jié) 關(guān)于教學(xué)策略的基本理論第二節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”常用的教學(xué)策略之——講授指導(dǎo)策略第三節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”常用的教學(xué)策略之二——活動(dòng)體驗(yàn)策略第四節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”常用的教學(xué)策略之三——問題探究策略第五節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”常用的教學(xué)策略之四——對(duì)話教學(xué)策略第六節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”常用的教學(xué)策略之五——合作學(xué)習(xí)策略第七節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”常用的教學(xué)策略之六——活動(dòng)作業(yè)策略第八節(jié) 小學(xué)“品德與生活(社會(huì))”常用的教學(xué)策略之七——信息技術(shù)應(yīng)用策略第六章 “品德與生活(社會(huì))”教學(xué)設(shè)計(jì)與案例研究第一節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論第二節(jié) “品德與生活(社會(huì))”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要求第三節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)案例及評(píng)析第七章 “品德與生活(社會(huì))”教學(xué)評(píng)價(jià)第一節(jié) 教學(xué)評(píng)價(jià)的基本理論第二節(jié) 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)第三節(jié) 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)第八章 “品德與生活(社會(huì))”教師基本素養(yǎng)、技能及其培養(yǎng)第一節(jié) 教師的基本素養(yǎng)第二節(jié) 教師的教學(xué)基本技能第三節(jié) 教學(xué)基本功與技能訓(xùn)練的方法第九章 教學(xué)實(shí)踐問題透視——來自一線教研員及教師的思考專題一：“品德與社會(huì)”課中的史地知識(shí)教學(xué)專題二：淺談概念圖在“品德與社會(huì)”學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用專題三：從上海市南匯區(qū)的實(shí)踐看“品德與社會(huì)”課程設(shè)置專職教師的可行性專題四：開展有效學(xué)科教研，提高“品德與社會(huì)”課教學(xué)質(zhì)量參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　品德教育、勞動(dòng)教育、社會(huì)教育和科學(xué)教育；提倡通過兒童的自主實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)健康安全地去生活，愉快積極地去生活，有責(zé)任感地去生活，有創(chuàng)意地去生活，并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，為學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活和未來參與社會(huì)生活打下基礎(chǔ)?！　∑返屡c社會(huì)（3～6年級(jí)），根據(jù)學(xué)生社會(huì)生活范圍不斷擴(kuò)大的實(shí)際，從學(xué)生品德形成、社會(huì)認(rèn)識(shí)的需要出發(fā)，以人與他人、人與社會(huì)、人與自然為主線，將愛國主義與集體主義教育、品德教育、行為規(guī)范和法制教育、歷史和地理教育、國情教育以及環(huán)境教育等融為一體，為學(xué)生成長為富有愛心、社會(huì)責(zé)任感和良好品德習(xí)慣的現(xiàn)代公民奠定基礎(chǔ)?！　?000年上海市首開先例，將“思想品德”、“社會(huì)”和“生活與勞動(dòng)”三門課程綜合成一門“品德與社會(huì)”課程，在小學(xué)1～5年級(jí)實(shí)施，使道德和人格培養(yǎng)有載體、重實(shí)效，使社會(huì)知識(shí)能力習(xí)得意義深、少重復(fù)。　　在學(xué)校道德教育如何進(jìn)行的問題上，世界上許多國家都經(jīng)歷過直接法與間接法之爭(zhēng)。直接法強(qiáng)調(diào)學(xué)校道德教育應(yīng)該單獨(dú)設(shè)立課程來進(jìn)行，以體現(xiàn)這一教育所要求的系統(tǒng)性和循序漸進(jìn)性；間接法則主張道德教育通過其他各門學(xué)科的有機(jī)滲透來自然地進(jìn)行，不應(yīng)把它簡(jiǎn)單地列為一門獨(dú)立的課程。兩種認(rèn)識(shí)交替占上風(fēng)，在更多的時(shí)間內(nèi)，間接論的力量似乎更勝一籌。因此在學(xué)校道德教育課程化一非課程化交替更迭的周期中，課程化方式往往維持時(shí)間較短且生命力較脆弱?！　?0世紀(jì)60年代以后，許多國家在經(jīng)歷了一系列大的社會(huì)事件和社會(huì)思潮沖擊后，逐漸認(rèn)識(shí)到學(xué)校道德教育失范給社會(huì)帶來的危害性，認(rèn)識(shí)到淡化乃至取消學(xué)校道德教育的課程化方式絕非明智之舉。于是，一些國家紛紛轉(zhuǎn)移重心，道德教育課程化被重新再認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐，螺旋式地被提升到一個(gè)新的階段?！　∨c其他國家相比，中國是一個(gè)例外。100多年問，中國德育課程的開設(shè)，幾乎一直居于主流地位，但目的和內(nèi)容的變化相當(dāng)大?！　∽?9世紀(jì)末我國創(chuàng)辦近代學(xué)校以來，中小學(xué)的道德和社會(huì)學(xué)科課程分則為歷史、地理、公民、政治或思想品德等，合則為社會(huì)，一直未有間斷?！　?.清末學(xué)校道德和社會(huì)學(xué)科課程　　清末在維新運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，各地出現(xiàn)了一些新型的普通學(xué)堂。

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