美國教師教育課程思想30年

內(nèi)容概要

　　《美國教師教育課程思想30年》以20世紀(jì)80年代以來美國教師教育課程思想為考察對(duì)象，從課程價(jià)值論出發(fā)，立足于教師教育課程思想的三種價(jià)值取向及其核心思想，圍繞教師教育課程結(jié)構(gòu)及其教師培養(yǎng)目標(biāo)（簡(jiǎn)稱三經(jīng)度兩緯度的分析框架），構(gòu)建了三種價(jià)值取向下關(guān)于教師教育課程結(jié)構(gòu)及其教師培養(yǎng)目標(biāo)的六種教師教育課程思想流派，力圖探索20世紀(jì)80年代以來美國教師教育課程的理論與實(shí)踐，最終形成20世紀(jì)80年代以來美國教師教育課程思想的基本圖景，從而為我國教師教育課程編制和改革提供參考與借鑒，具有較強(qiáng)的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。研究過程中主要采用比較法、訪談法和文獻(xiàn)法等研究方法，以問題為中心的研究方式，考察問題中所體現(xiàn)的課程思想的價(jià)值取向，結(jié)合案例和歷史背景進(jìn)行分析。

書籍目錄

導(dǎo)論一、研究教師教育課程思想的緣起與意義二、教師教育課程思想研究回顧三、教師教育課程思想的研究設(shè)計(jì)四、本書的綱目構(gòu)架第一章 美國教師教育課程思想的歷史和實(shí)踐基礎(chǔ)第一節(jié) 美國教師教育課程思想的歷史基礎(chǔ)一、美國教師教育機(jī)構(gòu)的歷史沿革二、美國教師教育課程思想的歷史演變第二節(jié) 20世紀(jì)80年代以來美國教師教育課程思想的實(shí)踐基礎(chǔ)一、美國教師教育項(xiàng)目?jī)?nèi)容二、美國教師教育課程結(jié)構(gòu)三、美國教師教育課程教學(xué)人員構(gòu)成第二章 專業(yè)取向的教師教育課程思想第一節(jié) 技術(shù)理性主義教師教育課程思想一、技術(shù)理性主義教師教育課程思想的理論基礎(chǔ)二、技術(shù)理性主義教師教育課程思想內(nèi)容第二節(jié) 整合主義教師教育課程思想一、整合主義教師教育課程思想的理論基礎(chǔ)二、整合主義教師教育課程思想內(nèi)容第三節(jié) 專業(yè)取向的教師教育課程思想的實(shí)踐影響一、資格能力本位和績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程觀的對(duì)比二、對(duì)美國七所院?？?jī)效標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育課程觀的調(diào)查分析第三章 學(xué)術(shù)取向的教師教育課程思想第一節(jié) 解制主義教師教育課程思想一、解制主義教師教育課程思想的理論基礎(chǔ)二、解制主義教師教育課程思想內(nèi)容第二節(jié) 學(xué)術(shù)主義教師教育課程思想一、學(xué)術(shù)主義教師教育課程思想的理論基礎(chǔ)二、學(xué)術(shù)主義教師教育課程思想內(nèi)容第四章 社會(huì)取向的教師教育課程思想第一節(jié) 批判主義教師教育課程思想一、批判主義教師教育課程思想的理論基礎(chǔ)二、批判主義教師教育課程思想內(nèi)容第二節(jié) 多元文化主義教師教育課程思想一、多元文化主義教師教育課程思想的理論基礎(chǔ)二、多元文化主義教師教育課程思想內(nèi)容結(jié)語一、美國教師教育課程思想的歷史和實(shí)踐基礎(chǔ)二、美國教師教育課程思想的基本圖景三、教師教育課程思想的比較分析四、未來要進(jìn)一步研究的問題參考資料后記

章節(jié)摘錄

　　但也有部分高校傾向繼續(xù)沿用教師教育項(xiàng)目之前的原則、指導(dǎo)方針和能力訓(xùn)練內(nèi)容，這一傾向卻將教師推向“技術(shù)員”形象。這些和資格能力本位教師教育課程模式一致，即便機(jī)構(gòu)開發(fā)了新項(xiàng)目，也與此很相似。如有一所院校的教授們制定了引入資格能力本位評(píng)價(jià)工具開發(fā)的準(zhǔn)則。這些準(zhǔn)則規(guī)定這些評(píng)價(jià)工具必須遵守州際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（INTASC）標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)自我評(píng)價(jià)，同時(shí)這些標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)必須簡(jiǎn)明、具體，具有明確的目標(biāo)，易于使用和解釋，并且可以促進(jìn)具體、一貫的反饋。雖然有目標(biāo)值可提高評(píng)價(jià)的信度，但后面的這四項(xiàng)準(zhǔn)則更加符合資格能力本位教師教育課程模式傾向。還有兩所院校的教授制定的課堂觀察評(píng)價(jià)工具也是圍繞所謂的“能力”領(lǐng)域組織的，如課堂管理、教學(xué)計(jì)劃、知識(shí)傳遞、評(píng)價(jià)及人際關(guān)系／交流技巧等。其中一所院校還開發(fā)了新工具，名義上與州際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（INTASC）標(biāo)準(zhǔn)的能力領(lǐng)域匹配，比如將三項(xiàng)州際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（INTASC）準(zhǔn)則確定為課堂管理準(zhǔn)則。實(shí)際上，還是與20世紀(jì)70年代資格能力本位模式所要求的教師教學(xué)能力較為相似。比如，要求教師復(fù)雜的表現(xiàn)能力包括敏銳的判斷和低推理操作行為（所謂的復(fù)雜能力是指：向?qū)W生傳遞溫暖、耐心、情感和感情；了解學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)；為學(xué)生制定策略；更新教材使其成功。典型的低推理行為有參與課前討論；提出探索、啟發(fā)性問題；通過大量的資源搜索信息；準(zhǔn)確地記錄進(jìn)程并給出清晰的指示），專家能夠通過一次或幾次觀察，了解教師教學(xué)能力方面的信息，并據(jù)此進(jìn)行評(píng)價(jià)?！　　?/pre>








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