意識(shí)形態(tài)與課程

內(nèi)容概要

本書(shū)分析了霸權(quán)，介紹了意識(shí)形態(tài)與文化再生、經(jīng)濟(jì)再生，日常學(xué)校生活中的經(jīng)濟(jì)學(xué)與控制，課程歷史與社會(huì)控制等，反映了在相當(dāng)多的國(guó)家中那些數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的、被剝奪了真正享受自由民主的學(xué)校教育基本人權(quán)的人們的期望。    本書(shū)已經(jīng)被選為當(dāng)前權(quán)力正在動(dòng)作的新型表達(dá)方式?！兑庾R(shí)形態(tài)與課程》一書(shū)已經(jīng)被選為西方教育通史中最重要的著作之一，這對(duì)作者來(lái)說(shuō)有很重要的意義，作者認(rèn)為這要?dú)w因于許多國(guó)家的人們長(zhǎng)期以來(lái)一直為了更加民主的教育而進(jìn)行不懈斗爭(zhēng)的歷史。也就是說(shuō)，這本書(shū)本身就反映了在相當(dāng)多的國(guó)家中那些數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的、被剝奪了真正享受自由民主的學(xué)校教育基本人權(quán)的人們的期望。而中國(guó)人民為了平等所進(jìn)行的長(zhǎng)期斗爭(zhēng)在這些國(guó)際性的運(yùn)動(dòng)中發(fā)揮了重要的作用。

書(shū)籍目錄

總序中文版序言序第二版序言鳴謝第一章  分析霸權(quán)第二章  意識(shí)形態(tài)與文化再生、經(jīng)濟(jì)再生第三章  日常學(xué)校生活中的經(jīng)濟(jì)學(xué)與控制第四章  課程歷史與社會(huì)控制第五章  潛在課程與沖突的本質(zhì)第六章  系統(tǒng)管理與控制的意識(shí)形態(tài)第七章  常識(shí)性分類與標(biāo)簽政治學(xué)第八章  超越意識(shí)形態(tài)再生主題和人名索引譯者后記

章節(jié)摘錄

　　學(xué)校中的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)控制不僅僅以學(xué)校的學(xué)科形式或?qū)W校傳授傾向的形式出現(xiàn)——如維持秩序的日常規(guī)則和規(guī)范，增強(qiáng)工作規(guī)范、順從、準(zhǔn)時(shí)等的潛在課程。控制也通過(guò)學(xué)校分配價(jià)值的形式發(fā)生作用，也就是說(shuō)，“正規(guī)的學(xué)校知識(shí)”能成為社會(huì)和經(jīng)濟(jì)控制的一種形式?！　W(xué)校不僅僅控制人們，也幫助控制價(jià)值。由于他們保存和分配那些被稱之為“合法化知識(shí)”——即“我們所有人必須擁有”的知識(shí)，因而學(xué)校授予特殊群體的知識(shí)以文化的合法性。但是，這還不是全部，因?yàn)槟硞€(gè)群體把自己的知識(shí)變成“所有人的知識(shí)”的能力與該群體在更廣泛政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域內(nèi)的權(quán)力有關(guān)系。所以，權(quán)力和文化不應(yīng)被視為互相沒(méi)有聯(lián)系的靜態(tài)實(shí)體，而應(yīng)被視為社會(huì)中現(xiàn)存經(jīng)濟(jì)關(guān)系的特性。它們辯證地交織在一起，從而使經(jīng)濟(jì)的權(quán)力和控制與文化的權(quán)力和控制互相聯(lián)系。這里，這種對(duì)知識(shí)或文化控制與經(jīng)濟(jì)權(quán)力之間聯(lián)系的認(rèn)識(shí)又一次成為我們歷史分析的基礎(chǔ)?！　∧壳耙呀?jīng)有兩點(diǎn)成為這種方法的中心。首先，把學(xué)校視為同別的政治、經(jīng)濟(jì)和文化機(jī)構(gòu)有緊密聯(lián)系是根本不平等的。也就是說(shuō)，學(xué)校通過(guò)與另外一些更強(qiáng)有力機(jī)構(gòu)的聯(lián)系而存在，這些機(jī)構(gòu)以一種導(dǎo)致權(quán)力和獲得資源結(jié)構(gòu)性不平等的方式聯(lián)合起來(lái)。第二，這些不平等在學(xué)校得到加強(qiáng)和再生產(chǎn)(當(dāng)然不僅僅是通過(guò)學(xué)校)。即使不造成這些不平等，通過(guò)在課堂日常生活中的課程、教學(xué)和評(píng)估活動(dòng)，學(xué)校在保存方面也發(fā)揮著重要作用。在發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)里，學(xué)校與另外一些文化保存和分配的機(jī)構(gòu)一起在被稱之為階級(jí)關(guān)系的文化再生產(chǎn)方面起著重要作用?！　∵@兩個(gè)中心問(wèn)題——學(xué)校與一系列強(qiáng)有力機(jī)構(gòu)緊密聯(lián)系問(wèn)題和學(xué)校在再生產(chǎn)不平等方面的作用問(wèn)題——意味著要用不同的方式來(lái)理解學(xué)校，而不是通常教育者所理解的那樣，不要把學(xué)?？醋鳌懊裰鞯木薮髣?dòng)力”(盡管其中有真理的因素)，而要把學(xué)?？醋鞑⒉灰欢ɑ蚩偸沁M(jìn)步的機(jī)構(gòu)。學(xué)校發(fā)揮經(jīng)濟(jì)和文化功能，并體現(xiàn)保存和增強(qiáng)著一系列現(xiàn)存結(jié)構(gòu)性關(guān)系的意識(shí)形態(tài)規(guī)范。這些關(guān)系在一個(gè)基礎(chǔ)層面上運(yùn)作以幫助某些群體并為另外一些群體制造阻礙?！　∵@并不是意味著所有的學(xué)校人員都是種族主義者(盡管一些人確實(shí)是)，也不意味著他們是有意識(shí)共謀“保持下層階級(jí)安居其位”的一部分。事實(shí)上，許多我要考察的早期教育者、課程工作者和知識(shí)分子所提出的對(duì)“社區(qū)”和有關(guān)課程的論點(diǎn)就是建立在“幫助人們”的最好的自由主義意圖上。當(dāng)然，這里所提出的論點(diǎn)是“自然而然地”產(chǎn)生于許多教育者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)、正常和反常行為、重要和不重要知識(shí)等等的一些常識(shí)性假設(shè)和實(shí)踐的基礎(chǔ)上的，它們是有潛在功能的相互作用的條件和方式，這些潛在功能包含許多教育者通常意識(shí)不到的內(nèi)容?！　±?，我在其他地方也提到過(guò)，學(xué)校教育的一個(gè)重要的潛移默化的作用似乎就是向不同學(xué)校的人傳授不同的傾向與價(jià)值觀。如果一組學(xué)生被視為管理階層的未來(lái)成員，那么他們的學(xué)校和課程似乎就要圍繞著有效性、選擇、探究等來(lái)組織；另一方面，如果學(xué)生的可能目標(biāo)被看作是半技能或無(wú)技能的工人，則學(xué)校經(jīng)驗(yàn)就傾向于強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)時(shí)、整潔和習(xí)慣養(yǎng)成等等。這些期望由于學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課程和進(jìn)行的測(cè)驗(yàn)以及把學(xué)生分成不同的種類而得到強(qiáng)化。因而，學(xué)校里傳授的正式和非正式的知識(shí)、評(píng)估的程序等等都需要被視為是有聯(lián)系的，否則我們將失去它們的真實(shí)意義。因?yàn)檫@些日常學(xué)校的實(shí)踐與校外的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和意識(shí)形態(tài)結(jié)構(gòu)相聯(lián)，這些聯(lián)系在現(xiàn)在和過(guò)去都需要被揭示出來(lái)，這里我們關(guān)注的正是這些過(guò)去。　　　　但是，他們?yōu)槭裁匆@樣做?課程領(lǐng)域內(nèi)較有影響的理論家，盡管他們認(rèn)同中產(chǎn)階級(jí)，但是卻日益稱贊工業(yè)化和企業(yè)的出現(xiàn)，尤其傾心于表面上的效率和工業(yè)過(guò)程中的生產(chǎn)力，并因此把科學(xué)管理原則納入他們的課程概念并認(rèn)為此原則能承擔(dān)起課程的責(zé)任。但是，除了對(duì)這種合作進(jìn)程的信任之外，他們認(rèn)為分等級(jí)的組織模式就是社會(huì)本身的模式。我們通過(guò)費(fèi)內(nèi)的視角能最清楚地看到美國(guó)社會(huì)的這一點(diǎn)：　　領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者的概念——帶領(lǐng)我們又回到分等級(jí)的智力和啟蒙的概念?！瓕＜冶仨毼挥谶@種制度的頂部，他們?cè)谇把氐母叨葘I(yè)化的部門推動(dòng)著研究向前發(fā)展。其后是大學(xué)應(yīng)當(dāng)產(chǎn)　　出這樣一些人們，他們熟悉專家的成果并能進(jìn)行部分的聯(lián)系，通過(guò)這些相對(duì)獨(dú)立的思想領(lǐng)導(dǎo)者，將為進(jìn)步的變化和不斷的再調(diào)整做準(zhǔn)備。再后來(lái)就是高中畢業(yè)生，他們部分熟悉以上詞匯，對(duì)各個(gè)領(lǐng)域有一定的了解，并尊重專家的知識(shí)。最后，產(chǎn)生一批更愚笨的大眾，他們重復(fù)著前人的口號(hào)，猜想著他們的理解并模仿跟隨著他們。　　請(qǐng)注意這種社會(huì)組織化的觀點(diǎn)并不是企圖消除所有的差異，而是通過(guò)限制它的范圍來(lái)控制它，并引導(dǎo)它朝向?qū)ι鐣?huì)穩(wěn)定的規(guī)則、“專家知識(shí)”的生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)并不構(gòu)成威脅的領(lǐng)域。例如，從19世紀(jì)80年代到20世紀(jì)20年代早期，此階段這些有影響的理論家成熟起來(lái)并開(kāi)展他們的工作。一些工業(yè)家反對(duì)當(dāng)時(shí)不斷增長(zhǎng)的限制移民的國(guó)家運(yùn)動(dòng)，他們通過(guò)向移民灌輸中產(chǎn)階級(jí)的態(tài)度、信念和行為標(biāo)準(zhǔn)企圖消除移民對(duì)美國(guó)社會(huì)的假想威脅。同時(shí)，他們雇用那些“心甘情愿地”為低工資而工作的人們，以滿足工業(yè)化對(duì)廉價(jià)勞動(dòng)力資源的需求。這里，課程領(lǐng)域中有影響的成員并不像一些早期的社會(huì)科學(xué)家一樣，他們似乎與工業(yè)家一起共同持有這種觀點(diǎn)。他們或許認(rèn)為，如果是根據(jù)智力而不是根據(jù)種族劃分使這種差異概念化的話，一戰(zhàn)之后本土主義情感不斷增長(zhǎng)，將更成功地促進(jìn)各種人口的融合，以進(jìn)人一個(gè)分層組織化的社會(huì)。在這種時(shí)代背景下，他們毋庸置疑地認(rèn)為美國(guó)社會(huì)更愿意在智力上而非在種族劃分或種族上對(duì)待差異。但是，毫無(wú)疑問(wèn)他們感到安全，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為一個(gè)“真正的”一致性能通過(guò)教育而建立，這種教　　育有“自然的”領(lǐng)導(dǎo)者和“自然的”追隨者，其中像“我們”一樣的人們能　　確定“他們”所喜歡的東西?！　〉沁@并不能解釋差異的所有方面，還必須增添“科學(xué)”的作用，再次必須就“最終權(quán)利原則”達(dá)成共識(shí)。隨著為分層科學(xué)的辯護(hù)不斷增加，差異變得更加系統(tǒng)化，它提供了為某人權(quán)力超過(guò)別人權(quán)力并最終威脅群體進(jìn)行辯護(hù)的意識(shí)形態(tài)問(wèn)題的理想解決辦法。可通過(guò)兩種途徑——“充分”界定這些個(gè)體的位置和為競(jìng)爭(zhēng)中獲得經(jīng)濟(jì)和文化資本的階級(jí)利益服務(wù)。他們通過(guò)把科學(xué)視為技術(shù)的形式、視為能運(yùn)用于人們?cè)谠噲D再創(chuàng)造和創(chuàng)造霸權(quán)時(shí)所面臨的經(jīng)濟(jì)和文化兩難的中立方法。這種意識(shí)形態(tài)觀的角色(范圍和作用)是非常明顯的?！　∫?yàn)檫@些“改革者”面臨一個(gè)有意思的兩難問(wèn)題。一般而言，隨著曾經(jīng)被認(rèn)可的經(jīng)濟(jì)和道德秩序的崩潰——部分由快速發(fā)展的工業(yè)化所引起，從農(nóng)業(yè)積累向工業(yè)資本的轉(zhuǎn)移，技術(shù)、移民的增長(zhǎng)，可感知共同生活的瓦解，對(duì)劃分和控制勞動(dòng)力以提高利潤(rùn)的不斷增長(zhǎng)的“需要”，等等——聯(lián)系的紐帶變得動(dòng)搖不定。聯(lián)系人與人之間的價(jià)值常常在一個(gè)新的基礎(chǔ)上被重新建構(gòu)?？萍嫉恼Z(yǔ)言形式以許多方式、通過(guò)賦予他們能聯(lián)系的整體的新的意義范圍提供這些紐帶。首先，它提供一種似乎比以前論及教育事件和政策的方式更有力度的描述模式，提供一個(gè)學(xué)校和社會(huì)問(wèn)題關(guān)系的描述方式，并描述課堂中曾經(jīng)發(fā)生或應(yīng)當(dāng)發(fā)生的事情。第二，這種解釋性語(yǔ)言似乎能夠認(rèn)定原因并推論出為什么一些事情在學(xué)校里或?qū)W校外發(fā)生或不發(fā)生的原因。第三，相當(dāng)重要的是，科技語(yǔ)言能夠提供較好的控制許諾，使教育者更放心地進(jìn)行預(yù)測(cè)和操縱。它將幫助我們快速有效地讓不同的學(xué)生從A點(diǎn)達(dá)到B點(diǎn)的目標(biāo)(盡管從A到B的目標(biāo)和途徑是否本身是倫理和經(jīng)濟(jì)的問(wèn)題并不　　“僅僅”是由這些人提出的充分的批判性問(wèn)題之一)，由此可見(jiàn)，時(shí)至今日，創(chuàng)立維持抽象個(gè)體、不連貫教育者和學(xué)生的分類和程序已走過(guò)了一段很長(zhǎng)的路?！　∮烧Z(yǔ)言系統(tǒng)所產(chǎn)生的各種價(jià)值是公開(kāi)的，并有可能幫助教育者為他們的努力提供辯護(hù)。畢竟，誰(shuí)會(huì)拒絕接受對(duì)事件更好的描述、解釋或控制?然而，科技作為一種語(yǔ)言系統(tǒng)，其潛在的意識(shí)形態(tài)功能就是提供一個(gè)有效的“界定位置”的顯在作用，甚至比這更加重要。帶有效率和　　控制推斷邏輯的科學(xué)起到一個(gè)合法化的或辯護(hù)的作用。例如休伯納(Huebner，Dwayne)指出，合法性的語(yǔ)言用于提出他(她)知道去做什么或“有權(quán)力、責(zé)任、權(quán)威或合法性去做它”的根據(jù)。簡(jiǎn)言之，它使大量的群體和人們而不僅僅是教育者自身放心，他知道并有權(quán)利繼續(xù)做他一直在做的事情。假定社會(huì)經(jīng)濟(jì)部門的強(qiáng)權(quán)階級(jí)在工業(yè)和效率模式方面的信任感不斷提高，科學(xué)和技術(shù)的結(jié)合則創(chuàng)立了一種語(yǔ)言形式把教育者和知識(shí)分子與更廣泛經(jīng)濟(jì)秩序的價(jià)值系統(tǒng)聯(lián)系起來(lái)?！　《遥粌H為教育者的活動(dòng)進(jìn)行辯護(hù)——畢竟，它確實(shí)引起了教育者群體的凝聚力并簡(jiǎn)單地歸人不斷增長(zhǎng)的經(jīng)濟(jì)中，以滿足它對(duì)效率、技術(shù)知識(shí)、工業(yè)增長(zhǎng)和走向“民主”的社會(huì)化需要——而且也幫助吸引新手、委托為勞動(dòng)而勞動(dòng)的個(gè)體。最后，它充當(dāng)一個(gè)激勵(lì)性的機(jī)制，來(lái)描繪各種人和群體應(yīng)當(dāng)采取的行動(dòng)。這主要是對(duì)語(yǔ)言政治性的使用，其中科技帶來(lái)一種邏輯規(guī)則和意識(shí)形態(tài)的責(zé)任，使人們確信加入改良性的機(jī)構(gòu)改革運(yùn)動(dòng)田?！　　　?duì)大量的社會(huì)研究文獻(xiàn)的考察結(jié)果表明，要從根本上把社會(huì)理解為一個(gè)合作的系統(tǒng)。像第三章中所談到的一樣，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的課堂觀察，可以揭示出一個(gè)相似的觀點(diǎn)。這個(gè)大部分來(lái)自于(或許必須是無(wú)意識(shí)的)沖突的，尤其是社會(huì)沖突的基本意識(shí)形態(tài)假設(shè)取向，并不是我們所謂社會(huì)的社會(huì)性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的本質(zhì)特征?！　∩鐣?huì)現(xiàn)實(shí)即使不是最好的生活方式，也時(shí)常被描繪為正常的潛移默化地接受“愉快的合作”。現(xiàn)在必須搞清楚的是，“社會(huì)是一個(gè)合作的系統(tǒng)”這個(gè)陳述的真實(shí)價(jià)值(只要每個(gè)人合作)不能從經(jīng)驗(yàn)上來(lái)決定。從本質(zhì)上講，正是這種價(jià)值取向幫助決定人們提出的問(wèn)題或者給學(xué)生設(shè)計(jì)的教育經(jīng)驗(yàn)。而且，這種教育經(jīng)驗(yàn)似乎從根本上強(qiáng)調(diào)保守主義的觀點(diǎn)?！　　?/pre>



媒體關(guān)注與評(píng)論
　　序　　迄今為止，我們對(duì)課程理論和課程實(shí)踐的關(guān)注，基本上集中于工具理性的層面上，即集中于對(duì)怎樣的課程是好課程，怎樣設(shè)計(jì)、編排好課程，怎樣制定和編寫課程標(biāo)準(zhǔn)、課程大綱、教科書(shū)等的關(guān)注上。　　我們知道，課程思想和課程實(shí)踐的歷史經(jīng)過(guò)了兩個(gè)大的發(fā)展階段，一個(gè)是工業(yè)革命以前，一個(gè)是工業(yè)革命以后。工業(yè)革命以前，無(wú)論是東方還是西方，無(wú)論是孔子還是柏拉圖，雖然不同文化的哲學(xué)理念和社會(huì)理想不同，但是他們都很關(guān)心教育的工作，都努力構(gòu)建了一整套認(rèn)為是最好的課程內(nèi)容去影響下一代。在這過(guò)程中盡管政權(quán)不斷更迭，具體內(nèi)容也不斷變化，但課程的本質(zhì)特征是不變的：意識(shí)形態(tài)占主導(dǎo)地位，象征性的身份標(biāo)識(shí)價(jià)值超過(guò)功用性的經(jīng)濟(jì)實(shí)用價(jià)值。工業(yè)革命以后，競(jìng)爭(zhēng)與效率成為時(shí)代的主題，舊的文化價(jià)值受到了無(wú)情的挑戰(zhàn)。從培根開(kāi)始，實(shí)用的(科技)知識(shí)逐漸受到社會(huì)的追捧。及至19世紀(jì)的斯賓塞，終于提出了一個(gè)劃時(shí)代的問(wèn)題：“什么知識(shí)最有價(jià)值?”從此分類的科學(xué)和社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)逐漸成為學(xué)校教育的課程核心和制定課程的根據(jù)。課程改革也就成為適應(yīng)科學(xué)革命和社會(huì)意識(shí)形態(tài)而作出的種種變化。這種政治家、思想家和科學(xué)精英共同認(rèn)可的課程內(nèi)容構(gòu)成了社會(huì)的強(qiáng)勢(shì)文化。與這種強(qiáng)勢(shì)文化相左或相異的文化都難登大雅之堂。這就出現(xiàn)了“文化霸權(quán)”現(xiàn)象。文化霸權(quán)的滲透力并不在于強(qiáng)勢(shì)文化受到公開(kāi)的推崇，盡管我們不能小看社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)利益、思想偏見(jiàn)、管理需要的巨大作用，而在于我們的內(nèi)心深處已經(jīng)全盤接受了它，習(xí)慣了它，內(nèi)化了它，喜愛(ài)了它，會(huì)從思維上、語(yǔ)言上自覺(jué)不自覺(jué)地維護(hù)它。文化霸權(quán)的無(wú)孔不入并不在于有形力量對(duì)霸權(quán)的維護(hù)，而在于無(wú)形力量對(duì)我們的思想和行為的控制，我們所使用的語(yǔ)言本身都已經(jīng)有了特定的意義和價(jià)值特性，語(yǔ)言絕對(duì)不是隨心所欲的思想工具，語(yǔ)言就是思想本身。當(dāng)我們學(xué)會(huì)了使用一種語(yǔ)言的時(shí)候，就已經(jīng)走進(jìn)了特定的思想的軌道。　　但是，這種霸權(quán)顯然并不是對(duì)所有人都有利的，并不是對(duì)人的生命力多方面發(fā)展都有利的，毫無(wú)疑問(wèn)，并不是對(duì)人類的發(fā)展都有利的。什么才是有利的呢？課程內(nèi)容如何超越這種霸權(quán)呢？《意識(shí)形態(tài)與課程》的作者阿普爾比照斯賓塞，提出了一個(gè)新問(wèn)題：誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值。這能成為一個(gè)劃時(shí)代的問(wèn)題嗎？　　袁振國(guó)　　2001年10月7日






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