教育學(xué)教程

前言

　　課程教材變革的內(nèi)在核心是知識(shí)變革，從文化的角度來(lái)看，知識(shí)變革的首要問(wèn)題是價(jià)值取向問(wèn)題，后者又必須落實(shí)到民族文化自身的思維特點(diǎn)和生活方式。文化總是有自己的針對(duì)性的，這個(gè)針對(duì)性就是指文化總是落實(shí)在特定的環(huán)境中?！　∮纱苏f(shuō)課程知識(shí)體系背后的價(jià)值取向并非是中立的，在考慮前沿的課程教材體系時(shí)，“拿來(lái)主義”對(duì)于民族本身的知識(shí)創(chuàng)新或本土文化處境下的課程教材變革的利弊問(wèn)題還只是工具理性的判斷。如果從價(jià)值理性的角度來(lái)看，這就是在本土的文化處境當(dāng)中知識(shí)體系的真?zhèn)螁?wèn)題。因?yàn)椋魏握n程或知識(shí)的發(fā)展和創(chuàng)新實(shí)際上都必須考慮本土的文化處境，教材知識(shí)體系的內(nèi)涵決不是“價(jià)值中立”或“文化無(wú)涉”的純粹客觀的知識(shí)活動(dòng)。我們需要尋找一條具有自身文化特征、適合于自我發(fā)展實(shí)踐的知識(shí)創(chuàng)新途徑，而且也只有這樣，才可能具有持續(xù)創(chuàng)新的可能性。強(qiáng)調(diào)從本土文化處境出發(fā)，關(guān)注文化的內(nèi)在精神及其對(duì)于人生的教育價(jià)值，是為了在了解本土文化處境的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出具有本土文化品格的現(xiàn)代課程教材體系?！　×硗庑枰赋龅氖?，研究和變革課程教材不僅僅在于對(duì)知識(shí)組織和發(fā)展的理解。當(dāng)我們希望重新組合或重新建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容的時(shí)候，盡管這可能是適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的需要，但是我們依然不能忽視課程教材變革的基點(diǎn)究竟應(yīng)該在哪里。我們既要避免技術(shù)化和程序化的課程教材模式，努力與生動(dòng)的教育實(shí)踐相結(jié)合，同時(shí)又要實(shí)實(shí)在在地去關(guān)切學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要?！　∵@就需要認(rèn)真地對(duì)待和研究教師和學(xué)生自身教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。一方面，需要把課程教材變革建立在教與學(xué)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，而非僅僅是課程教材內(nèi)容的重新排列組合或削枝強(qiáng)干；另一方面，亟需關(guān)注我們自己的文化處境、思維方式和價(jià)值觀念等，而非放棄自身所擁有的文化資源?？梢哉f(shuō)，知識(shí)理解是基于對(duì)不同地域、文化和教育價(jià)值的尊重，也是對(duì)教師和學(xué)生的教與學(xué)經(jīng)驗(yàn)的尊重?！　≌n程教材本身就是一種文化的象征。其發(fā)展不應(yīng)是排斥社會(huì)文化的多樣性的，相反，課程教材的發(fā)展應(yīng)愈來(lái)愈體現(xiàn)文化多元并存而相互交融的趨向。

內(nèi)容概要

　　課程教材變革的內(nèi)在核心是知識(shí)變革，從文化的角度來(lái)看，知識(shí)變革的首要問(wèn)題是價(jià)值取向問(wèn)題，后者又必須落實(shí)到民族文化自身的思維特點(diǎn)和生活方式。文化總是有自己的針對(duì)性的，這個(gè)針對(duì)性就是指文化總是落實(shí)在特定的環(huán)境中。　　由此說(shuō)課程知識(shí)體系背后的價(jià)值取向并非是中立的，在考慮前沿的課程教材體系時(shí)，“拿來(lái)主義”對(duì)于民族本身的知識(shí)創(chuàng)新或本土文化處境下的課程教材變革的利弊問(wèn)題還只是工具理性的判斷。如果從價(jià)值理性的角度來(lái)看，這就是在本土的文化處境當(dāng)中知識(shí)體系的真?zhèn)螁?wèn)題。因?yàn)?，任何課程或知識(shí)的發(fā)展和創(chuàng)新實(shí)際上都必須考慮本土的文化處境，教材知識(shí)體系的內(nèi)涵決不是“價(jià)值中立”或“文化無(wú)涉”的純粹客觀的知識(shí)活動(dòng)。我們需要尋找一條具有自身文化特征、適合于自我發(fā)展實(shí)踐的知識(shí)創(chuàng)新途徑，而且也只有這樣，才可能具有持續(xù)創(chuàng)新的可能性。強(qiáng)調(diào)從本土文化處境出發(fā)，關(guān)注文化的內(nèi)在精神及其對(duì)于人生的教育價(jià)值，是為了在了解本土文化處境的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出具有本土文化品格的現(xiàn)代課程教材體系?！　∵@套新疆教師教育類課程通用教材的設(shè)計(jì)和編輯出版，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院整合了喀什師院、伊犁師范學(xué)院學(xué)者的力量，用他們自己的身體力行向我們展示了他們對(duì)課程教材變革的理解和行動(dòng)。既有從內(nèi)容本土化的多元探索，又有從呈現(xiàn)方式多樣化的考慮；既反映了區(qū)域和本土特點(diǎn)的課程教材內(nèi)容，又符合跨文化學(xué)習(xí)的學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)。在這些探索和研究中，我們可以看到教材編寫的特色和水平，如雙語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)運(yùn)用、多媒體的有機(jī)結(jié)合、職前和職后一體化等，為我們提供了課程教材開發(fā)和研究的范例。

書籍目錄

第一章 教育與教育學(xué)第一節(jié) 教育及其發(fā)展第二節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展第三節(jié) 教育學(xué)的價(jià)值第二章 教育的功能第一節(jié) 教育功能概述第二節(jié) 教育的個(gè)體功能第二節(jié) 教育的社會(huì)功能第三章 教育目的第一節(jié) 教育目的概述第二節(jié) 我國(guó)教育目的的理論基礎(chǔ)第三節(jié) 我國(guó)的教育目的第四章 學(xué)校教育制度第一節(jié) 學(xué)校教育制度概述第二節(jié) 學(xué)校教育制度的歷史沿革及發(fā)展第三節(jié) 我國(guó)的學(xué)校教育制度第五章 教師與學(xué)生第一節(jié) 教師第二節(jié) 學(xué)生第三節(jié) 師生關(guān)系第六章 課程第一節(jié) 課程概述第二節(jié) 我國(guó)課程的表現(xiàn)形式第三節(jié) 我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革第七章 教學(xué)(上)第一節(jié) 教學(xué)的意義和任務(wù)第二節(jié) 教學(xué)過(guò)程第三節(jié) 教學(xué)原則第八章 教學(xué)(下)第一節(jié) 教學(xué)方法第二節(jié) 教學(xué)組織形式第三節(jié) 教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)第四節(jié) 課堂教學(xué)管理第九章 德育第一節(jié) 德育概述第二節(jié) 德育目標(biāo)與內(nèi)容第三節(jié) 德育過(guò)程第四節(jié) 德育原則第五節(jié) 德育方法與途徑第十章 班級(jí)管理與班主任工作第一節(jié) 班級(jí)管理概述第二節(jié) 班主任工作第十一章 教育評(píng)價(jià)第一節(jié) 教育評(píng)價(jià)概述第二節(jié) 學(xué)生評(píng)價(jià)第三節(jié) 教師評(píng)價(jià)第十二章 教育科學(xué)研究方法第一節(jié) 教育科學(xué)研究概述第二節(jié) 教育科學(xué)研究的一般過(guò)程第三節(jié) 行動(dòng)研究第十三章 新疆少數(shù)民族教育發(fā)展現(xiàn)狀與展望第一節(jié) 新疆少數(shù)民族教育發(fā)展現(xiàn)狀第二節(jié) 新疆少數(shù)民族教育法制建設(shè)的基本情況第二節(jié) 新疆少數(shù)民族教育發(fā)展展望參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　第二，教育觀從“學(xué)會(huì)生存”轉(zhuǎn)向“學(xué)會(huì)關(guān)心”。信息社會(huì)典型的特征是科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展、知識(shí)急劇增長(zhǎng)。為了解決教育與社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)飛速發(fā)展不相適應(yīng)的矛盾，1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)發(fā)表了題為《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》的報(bào)告，指出了戰(zhàn)后國(guó)際教育的新趨向，即學(xué)會(huì)生存，要求教育擔(dān)負(fù)起使年輕一代具備在當(dāng)代社會(huì)激烈變化的條件下求得生存的各種知識(shí)和能力的責(zé)任。20世紀(jì)70年代以后，國(guó)際社會(huì)又出現(xiàn)了許多新的社會(huì)問(wèn)題，這些問(wèn)題主要表現(xiàn)在人們的精神生活和道德面貌方面，由此引發(fā)了世界各國(guó)學(xué)者的深刻反思?！皩W(xué)會(huì)關(guān)心”，這種嶄新的教育觀出現(xiàn)了。1989年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在北京召開“面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)”，主題就是“學(xué)會(huì)關(guān)心：21世紀(jì)的教育”?！皩W(xué)會(huì)關(guān)心”力圖彌補(bǔ)“學(xué)會(huì)生存”的缺陷，試圖解決二戰(zhàn)后物質(zhì)生產(chǎn)高速發(fā)展而精神生產(chǎn)相對(duì)滯后的問(wèn)題，解決現(xiàn)代高科技給人類帶來(lái)的精神危機(jī)、道德危機(jī)和生態(tài)危機(jī)，改善人類社會(huì)的精神生活環(huán)境，同時(shí)努力培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)生活的、個(gè)性全面發(fā)展的人?！　〉谌?，教育向終身化的方向發(fā)展。在現(xiàn)代社會(huì)，已不能把一個(gè)人的一生分為求學(xué)（受教育）和工作兩個(gè)階段，接受教育對(duì)一個(gè)人來(lái)說(shuō)是一輩子的事。因?yàn)橹辉谇嗌倌陼r(shí)代接受一定年限的教育不能受用終身，不能滿足經(jīng)濟(jì)和社會(huì)快速發(fā)展的需要。自從1970年法國(guó)教育家保羅·朗格朗在其代表作《終身教育引論》一書中提出終身教育的思想以后，世界各國(guó)都開始大力推進(jìn)繼續(xù)教育和終身教育?！　〉谒模逃蛐畔⒒姆较虬l(fā)展。信息社會(huì)要求教育培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)，因此許多國(guó)家通過(guò)立法或頒布教育改革的政策法規(guī)，把信息教育課程列入學(xué)校教育的正式課程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)將信息技術(shù)手段有效地應(yīng)用于教學(xué)和科研，注重教育信息資源的開發(fā)和利用?！　〉谖澹逃驀?guó)際化的方向發(fā)展。20世紀(jì)以來(lái)，由經(jīng)濟(jì)全球化引發(fā)的世界一體化開始加快發(fā)展，高度的相互依賴和頻繁的文化沖突同時(shí)并存。為此，必然要求教育向國(guó)際化的方向發(fā)展。教育國(guó)際化包括兩方面的含義：一是教育要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的國(guó)際視野和國(guó)際素養(yǎng)，從態(tài)度、知識(shí)、情感、技能等方面做好迎接經(jīng)濟(jì)全球化和世界一體化挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備，理解、寬容和尊重異國(guó)文化、多元文化，幫助人們?nèi)フJ(rèn)識(shí)和解決一些威脅人類生存的國(guó)際問(wèn)題，如和平問(wèn)題、環(huán)境問(wèn)題、道德問(wèn)題等。二是教育本身要對(duì)外開放，加強(qiáng)國(guó)際交流?！　⊥ㄟ^(guò)以上分析我們可以看到，教育隨著社會(huì)的變化而變化，隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。所以考察教育的本質(zhì)和特點(diǎn)，不能離開社會(huì)這個(gè)大背景。社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化都在影響著教育。

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