當(dāng)代教育原理

前言

　　為了使讀者了解隱含在本書中的一些想法，特以“前言”的形式明示三個方面的問題：一是關(guān)于本書的書名；二是關(guān)于本書的內(nèi)容結(jié)構(gòu)；三是關(guān)于本書的性質(zhì)?！　〉谝?，關(guān)于本書的書名?！　槭裁催@本書命名為《當(dāng)代教育原理》，而不是《教育學(xué)原理》、《教育概論》？在我看來，《教育學(xué)原理》既可以理解為“理論教育學(xué)”，以區(qū)別于實踐教育學(xué)；也可以理解為“關(guān)于教育學(xué)的原理”，相當(dāng)于元教育學(xué)，以區(qū)別于教育學(xué)?！督逃耪摗肥菍逃母怕孕哉J(rèn)識，對整體教育的粗略介紹，多適用于非專業(yè)人士，其內(nèi)容等同于教育常識。而這本《當(dāng)代教育原理》，既不完全是教育學(xué)的內(nèi)容（如作為教育學(xué)重要組成部分的教學(xué)、德育本書就沒有），也不屬于寫給非專業(yè)人士的教育常識，更不屬于元教育學(xué)，所以，以《教育學(xué)原理》或《教育概論》命名均不合適?！　〗逃硎顷P(guān)于教育的事理，它研究某種教育現(xiàn)象出現(xiàn)背后的原因、依據(jù)和本質(zhì)，回答“是什么”、“應(yīng)該是什么”、“為什么”。若按此認(rèn)識，本書大致可歸為“教育原理”。那為什么不稱作《教育原理》、《現(xiàn)代教育原理》，而稱作《當(dāng)代教育原理》呢？這牽扯到另一個想法。我一直認(rèn)為，在人類發(fā)展的歷史中，雖然我們把一類現(xiàn)象都稱作“教育”，其實，無論是性質(zhì)，還是形態(tài)，“此一時期的教育”已非“彼一時期的教育”，教育具有變動性、生成性（但不否定教育也具有繼承性和穩(wěn)定性）。若企圖把所有時期的教育放在一起，討論背后的“是什么”和“為什么”，可能也會得到結(jié)論，但這一結(jié)論因為概括的時間跨度太大，其內(nèi)涵自然就很稀薄。而一個內(nèi)涵很稀薄的概念，可能就流于“正確的廢話”，無法真正標(biāo)示出某一時期教育的“獨特性”或這個時期教育的認(rèn)識。要揭示出一個時期教育發(fā)展的特殊性，我們只能分期探討，如可以標(biāo)稱“古代教育原理”、“現(xiàn)代教育原理”、“當(dāng)代教育原理”，因為古代教育、現(xiàn)代教育、當(dāng)代教育的性質(zhì)和形態(tài)各不相同。

內(nèi)容概要

教育作為有目的地培養(yǎng)人的社會實踐活動，在整體上，我們通常從兩個方面來理解它：一是作為一種社會現(xiàn)象和社會子系統(tǒng)，二是作為一種培養(yǎng)人的活動。把教育“作為一種社會現(xiàn)象”考察，主要涉及教育的社會屬性、社會功能，教育與社會發(fā)展的關(guān)系，教育制度，等等；把教育“作為一種培養(yǎng)人的活動”考察，主要涉及教育本質(zhì)、教育目的、教育與人的發(fā)展的關(guān)系、教師與學(xué)生等等。    本書就是分別從社會發(fā)展和人的發(fā)展兩個方面，對教育所做的整體考察。教育與社會發(fā)展、教育與人的發(fā)展是教育基本理論的核心內(nèi)容，因此，本書講述的主要是教育基本理論，不涉及具體的教學(xué)、德育、學(xué)校管理等活動，這些內(nèi)容隸屬于教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理學(xué)。如若在教育原理學(xué)科中反映這些內(nèi)容，也只能上升到一般的理論意義上講“教育活動”、“教育過程”、“教育方法”等。在這個意義上，本書確切地應(yīng)該稱作《當(dāng)代教育基本原理》，因為它研究的內(nèi)容是教育的“基本理論”。但問題是學(xué)界一般不用“基本理論”作為課程和學(xué)科的名稱，故還是稱為《當(dāng)代教育原理》。

書籍目錄

前言第一章 當(dāng)代教育應(yīng)該是什么　第一節(jié) 教育過程的基本要素　　一、受教育者　　二、教育者　　三、教育中介客體　第二節(jié) 教育過程的結(jié)構(gòu)及其矛盾　　一、教育過程的總體結(jié)構(gòu)　　二、教育過程的次級結(jié)構(gòu)　第三節(jié) 當(dāng)代教育的本質(zhì)　　一、以人自身為對象的實踐活動　　二、促進人的自由發(fā)展的活動第二章 人類的發(fā)展與教育　第一節(jié) 主體人格的歷史生成　　一、群體主體狀態(tài)下的依附人格　　二、個人主體的獨立人格　　三、類主體的自由個性人格　第二節(jié) 古代的依附性教育　　一、原始的適應(yīng)性教育　　二、古代人身依附關(guān)系的訓(xùn)練　　三、中世紀(jì)的神學(xué)教育　第三節(jié) 近現(xiàn)代的個人主體教育　　一、自然主體教育　　二、理性主體教育　　三、價值主體教育　第四節(jié) 當(dāng)代的類主體教育　　一、以全人教育為面　　二、以自由活動為線　　三、以個性發(fā)展為點　第五節(jié) 當(dāng)前我國主體教育的價值選擇第三章 個體生命發(fā)展與教育　第一節(jié) 個體牛命發(fā)展的影響源　　一、個體生命發(fā)展的含義　　二、影響個體生命發(fā)展的因素　　三、教育在個體生命發(fā)展中的作用　第二節(jié) 個體生命發(fā)展的教育意義　　一、個體生命發(fā)展的水平與教育　　二、個體生命發(fā)展的特征與教育　　三、個別差異與教育　第三節(jié) 教育的本體功能　　一、教育的個體社會化功能　　二、教育的個體個性化功能　　三、教育的個體享用性功能　　四、教育對個體發(fā)展的負(fù)向功能第四章 教育目的　第一節(jié) 教育目的的慨述　　一、我們是否需要教育目的　　二、教育目的的含義　　三、教育的“應(yīng)然”目的與“實然”目的　　四、教育目的的內(nèi)在價值與外在價值　　五、教育目的的層次　第二節(jié) 近代西方教育目的的不同取向　　一、“自然人”的教育目的取向　　二、“精神人”的教育目的取向　　三、“社會人”的教育目的取向　　四、“新個人主義”的教育目的取向　　五、“完美生活預(yù)備”的教育目的取向　第三節(jié) 傳統(tǒng)教育目的觀的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換　　一、從“客體論”到“主體論”的教育目的　　二、從“再現(xiàn)過去社會狀態(tài)”到“預(yù)示某些新的社會狀態(tài)”的教育目的　　三、從“個體主義”到“共同體主義”的教育目的　第四節(jié) 世界歷史性的個人主體：現(xiàn)代教育的目的　　一、培養(yǎng)世界歷史性：現(xiàn)代社會的要求　　二、世界教育改革對世界歷史性個人的昭示第五章 教育主體第六章 教育系統(tǒng)的產(chǎn)生與發(fā)展第七章 社會發(fā)展與教育發(fā)展第八章 當(dāng)代社會與當(dāng)代教育附錄

章節(jié)摘錄

　　第一章 當(dāng)代教育應(yīng)該是什么　　古羅馬哲學(xué)家奧古斯汀曾經(jīng)詼諧地說過“時間是什么”的問題：如果不問“時間是什么”，我大概還知道“時間”是什么；一旦問起“時間是什么”，倒真不知道“時間”是什么了。教育亦是如此。其實不問“教育是什么”，人們憑經(jīng)驗也大體知道“教育”是什么——因為人人都有教育和受教育的經(jīng)歷。但從理論上來回答“教育是什么”，倒不是件容易的事情。近代以來，西方學(xué)者關(guān)于“教育”含義的表述，達65種之多。我國自1978年開始討論教育本質(zhì)問題，其有影響的說法也達28種之多。“教育”是一個不說還明白，越說越糊涂的概念。但糊涂總比頭腦空空好，或許教育本身永遠也說不明白，因為教育在時間中流淌，借用海德格爾的話，教育“在路上”，“在旅途中”?！　≌f不清的東西，并不等于不要說，而是要改變敘述和思考的方式。以往我們習(xí)慣于問“教育是什么”，圍繞著定義發(fā)生爭論。這其中隱含一種假設(shè)，那就是“教育是什么”只有一個答案，或者說只有一種定義才是真正的教育定義。實際上，這種真正的教育定義存在嗎？即便存在，尋找它有意義嗎？讓我們從分析教育哲學(xué)家謝夫勒對“定義”的揭示入手?！　≈x夫勒指出，定義有三種方式：規(guī)定性定義、描述性定義和綱領(lǐng)性定義。規(guī)定性定義是創(chuàng)制的定義，是作者自己所下的定義，這個定義在整個討論中自始至終表示作者所規(guī)定的特定意義。描述性定義，是適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f的對象或術(shù)語在不同場景下的所有內(nèi)涵。例如，詞典就是試圖羅列描述性定義，它給我們提供了不同場景下一個詞的特定意義。綱領(lǐng)性定義明確地或隱含地告訴我們，事物應(yīng)該（should）怎樣。說事物應(yīng)該怎樣與說某事物在某種場景下實際怎樣（描述性用法）完全不同，也與“我暫時用它表示這個意思”（規(guī)定性用法）不相同。綱領(lǐng)性定義，往往包含實然的“是”與應(yīng)然的“應(yīng)是”兩種成分，是描述性定義和規(guī)定性定義的混合體，是符合實際的一種應(yīng)當(dāng)追求。

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