有效教學(xué)論

前言

　　前些年德國(guó)一位學(xué)者提出：“圍繞普通教學(xué)論的探討已經(jīng)變得風(fēng)平浪靜。20世紀(jì)60年代后期和70年代初期的激烈爭(zhēng)論也平息了；數(shù)十年來(lái)，普通教學(xué)論的理論與模式已基本定型了?！边@位學(xué)者詢問(wèn)：在普通教學(xué)論中會(huì)一現(xiàn)一種新思想嗎？　　傳統(tǒng)教學(xué)論是否會(huì)出現(xiàn)一種新思想？或者，是否需要出現(xiàn)一種新的視角？一種新的話語(yǔ)方式？　　本書即使無(wú)法完整地回答這個(gè)問(wèn)題，至少愿意考慮這個(gè)問(wèn)題?！　”緯幕咀非笾唬恨D(zhuǎn)換一種“教學(xué)論”的寫作方式，比如不以“下定義”為寫作的起點(diǎn)，代之以“教學(xué)事件”、“教學(xué)歷史”的敘述和解說(shuō)?！敖虒W(xué)”、“教學(xué)論”、“課程”、“課程論”、“有效教學(xué)”、“有效教師”、“教學(xué)過(guò)程”、“教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)模式”、“教學(xué)方法”、“教學(xué)策略”、“教學(xué)組織”、“課程資源”、“反思教學(xué)”等等，這些概念在本書中幾乎找不到完整的“定義”。不“下定義”并不意味著沒(méi)有“概念”的解釋。我們更愿意將“概念”放置在“事件”（或“歷史”）中。這樣做是否在執(zhí)行“歷史與邏輯的結(jié)合”這個(gè)建議，我們期望如此。效果如何，尚難把握。　　本書的基本追求之二：轉(zhuǎn)換一種“知識(shí)觀” （或認(rèn)識(shí)論）假設(shè)，比如雖然不簡(jiǎn)單地否定傳統(tǒng)的“旁觀者”知識(shí)觀，但更傾向于“參與者知識(shí)觀”或“建構(gòu)主義知識(shí)觀”，尊重“個(gè)人知識(shí)”。在這種知識(shí)觀的關(guān)照下，本書盡管不否認(rèn)接受學(xué)習(xí)的價(jià)值，但也不掩飾對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”、“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)”、“研究性學(xué)習(xí)”尤其是“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”、“隱性學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的偏愛(ài)和向往?！　”緯幕咀非笾恨D(zhuǎn)換一種“人才觀” （學(xué)生觀）假設(shè)，比如雖不迷信所謂的“多元智能”，但本書愿意義無(wú)反顧地尊重“多元智能”所提出的“另類人才”。本書期望那些語(yǔ)言、數(shù)學(xué)邏輯之外的“另類人才”的生活從此過(guò)得不再卑微和委屈。本書期望學(xué)校教育能夠?qū)⑷瞬诺臉?biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向“解決實(shí)際問(wèn)題的能力”和“生產(chǎn)有效產(chǎn)品的能力”?！岸嘣悄堋钡睦碚撈鋵?shí)并沒(méi)有多少創(chuàng)見(jiàn)，它不過(guò)“說(shuō)破”了一個(gè)千百年來(lái)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)?？墒钱?dāng)這個(gè)事實(shí)一直被蒙蔽而在加德納這里被“說(shuō)破”之后，確實(shí)足以而且應(yīng)該引起學(xué)校教育的眩暈和恐慌。學(xué)校教育如此自以為是地長(zhǎng)期以“語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯智能”為選拔人才的鐵定標(biāo)準(zhǔn)，倒真的需要有一些眩暈和恐慌的沖擊?！　”緯幕咀非笾模褐苯雨P(guān)注教師如何有效地備課、講授、提問(wèn)、激勵(lì)等日常教學(xué)行為。本書對(duì)教師在課堂教學(xué)中如何有效地提問(wèn)，如何有效地激勵(lì)、喚醒和鼓舞學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，尤其努力敘說(shuō)?！　”荆瑫幕咀非笾澹号Ρ容^完整地介紹和分析近現(xiàn)代教學(xué)改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使讀者能夠因此而大體了解“國(guó)際教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。這也使本書更多地顯示為“教學(xué)改革論”而非一般意義上的“體系”嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹敖虒W(xué)論”?！　”緯幕咀非笾撼珜?dǎo)“教師成為課程資源開(kāi)發(fā)者”，將“有效教師”的基本使命定位在“為學(xué)生提供足夠而有價(jià)值的課程資源”。課程物質(zhì)資源自然重要，課程人力資源（或課程精神資源）亦不可怠慢。教師能否成為課程資源的開(kāi)發(fā)者，取決于教師是否有志于由“經(jīng)驗(yàn)教學(xué)”向“反思教學(xué)”的轉(zhuǎn)變?！　　?/pre>


內(nèi)容概要
高慎英和劉良華合著的《有效教學(xué)論》更多地從理性的角度探討教學(xué)實(shí)踐中的一個(gè)重要問(wèn)題：有效教學(xué)問(wèn)題。有效教學(xué)的理念具有明顯的時(shí)代特征，在不同的時(shí)代有不同的目標(biāo)和追求、方式與策略。21世紀(jì)是我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期，在這個(gè)歷史時(shí)期，有效教學(xué)意味著什么，有效教學(xué)有什么追求，有效教學(xué)的過(guò)程怎樣，如何組織……本書作者對(duì)這些問(wèn)題都做了有益的探討。在理性思考的基礎(chǔ)上，作者還對(duì)教學(xué)中的一些實(shí)際問(wèn)題和方法、策略進(jìn)行了務(wù)實(shí)的討論，對(duì)有效教學(xué)的方向及教學(xué)資源開(kāi)發(fā)利等問(wèn)題進(jìn)行了廣泛深入的探討，從而使讀者明白有效教學(xué)實(shí)際上是新課程實(shí)施過(guò)程中所追求的重要目標(biāo)，是新課程最終能夠成功落實(shí)的重要保證之一。



書籍目錄
前言 上篇 什么是“有效教學(xué)”  第一章 有效教學(xué)的追求   第一節(jié) 尋求“教學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)  第二節(jié) 建構(gòu)“教學(xué)規(guī)?！钡挠行Ы虒W(xué)  第三節(jié) 走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué) 第二章 有效教學(xué)的過(guò)程   第一節(jié) 有效“備課”  第二節(jié) 有效“指導(dǎo)”  第三節(jié) 有效“激勵(lì)” 第三章 有效教學(xué)的組織   第一節(jié) 班級(jí)教學(xué)的流行  第二節(jié) 小組教學(xué)的努力  第三節(jié) 個(gè)別化教學(xué)的追求中篇 有效教學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)  第四章 從“接受學(xué)習(xí)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”   第一節(jié) “接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”  第二節(jié) “發(fā)展性教學(xué)”與“范例教學(xué)”  第三節(jié) “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“情境教學(xué)” 第五章 從“八字教學(xué)法”到“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”   第一節(jié) “八字教學(xué)法”到“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”  第二節(jié) “嘗試教學(xué)法”與“異步教學(xué)”  第三節(jié) “自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”與“有指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)” 第六章 有效教學(xué)的新方向   第一節(jié) 隱性學(xué)習(xí)  第二節(jié) 體驗(yàn)學(xué)習(xí)  第三節(jié) 研究性學(xué)習(xí)下篇 有效教學(xué)的資源  第七章 課程物質(zhì)資源的開(kāi)發(fā)   第一節(jié)“教材”的再度開(kāi)發(fā)  第二節(jié) 體驗(yàn)“網(wǎng)絡(luò)資源”與“現(xiàn)代教育技術(shù)”  第三節(jié) 走進(jìn)“社區(qū)資源” 第八章 課程人力資源的開(kāi)發(fā)  第一節(jié) 學(xué)生是重要的課程資源  第二節(jié) 教師是重要的課程資源  第三節(jié) 在“師生互動(dòng)”中生成課程資源 第九章 反思教學(xué)：教師參與課程資源開(kāi)發(fā)   第一節(jié) 反思教學(xué)的由來(lái)  第二節(jié) 反思教學(xué)的特點(diǎn)  第三節(jié) 反思教學(xué)的途徑


章節(jié)摘錄
　　所以，要從根本上改變教師“滿堂灌”、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，先得改變導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的單一學(xué)科課程編制和過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。在這種格局尚未根本改變以前， “師生互動(dòng)”實(shí)現(xiàn)的程度不能不是相當(dāng)有限的。超越一定的限度，很可能事與愿違。從如今的公開(kāi)課中，不僅可見(jiàn)到教師“滿堂問(wèn)”，還可見(jiàn)到許多“師生互動(dòng)”的新花樣。如類似電視節(jié)目的課，類似游戲的課，倒煞是熱鬧，只是不知成效如何?！　≌n堂提問(wèn)可算是成千上萬(wàn)教師每日每周都在做的事，這類最平常、最帶有普遍意義的問(wèn)題，才是教育研究中最不可忽視的課題。然而，多年來(lái)教育研究主管當(dāng)局往往不屑關(guān)注這種“小問(wèn)題”，這才導(dǎo)致把相當(dāng)幼稚的東西當(dāng)作“教學(xué)改革的成果”堂皇地展示。可見(jiàn)，這所教育學(xué)院關(guān)于課堂提問(wèn)的初步調(diào)查，不僅對(duì)于作為調(diào)查對(duì)象的教師，而且對(duì)于空泛的教育研究風(fēng)氣，都不失為切中時(shí)弊的舉措?！　。ǘ┯行А皟A聽(tīng)”　　真正有效的提問(wèn)是“傾聽(tīng)”。破壞談話的人總是喋喋不休，善于談話的人只是提問(wèn)，并傾聽(tīng)?！　W(xué)生一旦主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的責(zé)任就由講授、提問(wèn)轉(zhuǎn)換為“傾聽(tīng)”。善于傾聽(tīng)的教師總是能夠?qū)W(xué)生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的資源?！　A聽(tīng)是一種對(duì)話，好的對(duì)話者總善于傾聽(tīng)。這需要教師在“提問(wèn)”之后，、給學(xué)生留出足夠的“等待”時(shí)間；為學(xué)生的回答提供及時(shí)的反饋；關(guān)鍵的策略是，要讓學(xué)生感覺(jué)教師在等待和傾聽(tīng)?！　〉谝?，讓所有學(xué)生都參與“提問(wèn)”和對(duì)提問(wèn)的“回應(yīng)”。有些教師在“公開(kāi)課”上為了更“安全”、更好按預(yù)定計(jì)劃進(jìn)行，往往把問(wèn)題答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對(duì)于超出自己認(rèn)為是恰當(dāng)?shù)姆秶獾拇鸢福蜁?huì)拒絕。久之，多數(shù)學(xué)生將對(duì)所謂的“發(fā)言”感到乏味而拒絕。教師總是在等待更確切的回答，要么一個(gè)一個(gè)地叫下去，浪費(fèi)了課堂時(shí)間；要么直接叫那些能夠準(zhǔn)確回答的好學(xué)生，這幾乎使課堂變成幾個(gè)學(xué)生的舞臺(tái)和多數(shù)學(xué)生的看臺(tái)?！　〉诙寣W(xué)生感到教師在傾聽(tīng)。教師的反饋行為會(huì)在很大程度上鼓勵(lì)或者妨礙學(xué)生的參與。教師在提問(wèn)過(guò)程中顯示出對(duì)學(xué)生的關(guān)注、對(duì)學(xué)生的欣賞，能夠極大地激勵(lì)學(xué)生積極回答問(wèn)題。教師提問(wèn)學(xué)生的過(guò)程應(yīng)該成為學(xué)生相信自己、展現(xiàn)自己、欣賞自己的過(guò)程，這種提問(wèn)方式帶來(lái)的成就感和成功體驗(yàn)是一種巨大的學(xué)習(xí)動(dòng)力?！　∶鎸?duì)那些回答問(wèn)題有困難的學(xué)生，面對(duì)錯(cuò)誤答案時(shí)，教師不要打斷學(xué)生的回答，即使是錯(cuò)誤的回答。有時(shí)候，學(xué)生開(kāi)始回答了，卻被中途打斷，只能聽(tīng)教師對(duì)回答的提示；或者，學(xué)生開(kāi)始了一個(gè)錯(cuò)誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學(xué)生回答或教師代為說(shuō)出正確的答案。很明顯， “這兩種后果都會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，他要么沒(méi)有機(jī)會(huì)說(shuō)出完整的答案，要么就會(huì)意識(shí)到他的答案是如此的錯(cuò)誤，以至于根本不值得聽(tīng)完。也許這兩種做法都不是有意的，但學(xué)生就是這么看的”。④這樣，學(xué)生會(huì)感到沮喪而不愿意積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)?！　〗處熜枰叭萑獭辈煌?，給予知識(shí)上和情感上的鼓勵(lì)。至少不能把“提問(wèn)”當(dāng)作懲罰的手段。使用“提問(wèn)”來(lái)懲罰學(xué)生，這也許是“提問(wèn)”中最嚴(yán)重的誤解之一。比如對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)更難的問(wèn)題；對(duì)于干擾課堂秩序的學(xué)生，問(wèn)他一個(gè)不可能知道的問(wèn)題；等等。有的教師可能出于好意，但不管出發(fā)點(diǎn)如何，這類問(wèn)題確實(shí)是懲罰。因?yàn)檫@可能讓學(xué)生自我感覺(jué)更差，自信不足，更緊張，不愿意積極參與課堂教學(xué)。這些只會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生阻礙?！　”匾獣r(shí)，教師需要“追問(wèn)”、 “補(bǔ)充”和“賞識(shí)”學(xué)生的回答。這會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)教師一直在關(guān)注問(wèn)題的回答進(jìn)展。教師的師們不能或很少能控制的。學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)由他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位決定，而不是由他們上的學(xué)校和遇到的教師決定。　　這個(gè)令人沮喪的“科爾曼報(bào)告”從另一個(gè)方向刺激了人們對(duì)“有效教師”的思考， “教師問(wèn)題”也因之引起社會(huì)的廣泛關(guān)注?！敖逃邆儽粩嚨煤懿话?。這些又重新刺激了定義和描述有效教學(xué)的興趣。許多教育者們認(rèn)為，既然學(xué)校和教師的影響有限，如何最大限度地利用這些影響就顯得尤為重要。因而，教育研究者們便開(kāi)始尋求那些似乎能對(duì)學(xué)生施加最大影響的教師和學(xué)校的特點(diǎn)。于是一個(gè)富有成效地研究有效教學(xué)的時(shí)代形成了?！?　　在科爾曼的報(bào)告發(fā)表不久，人們就開(kāi)始調(diào)查那些與“有效學(xué)習(xí)”相關(guān)的教師行為特點(diǎn)。當(dāng)研究者們把教師行為和學(xué)生表現(xiàn)連接起來(lái)，關(guān)注的焦點(diǎn)便投向教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際影響。 “有效教師”被認(rèn)為是那些能夠持續(xù)地促進(jìn)學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”的教師?！　『髞?lái)的研究越來(lái)越重視課堂里的“師生互動(dòng)”，并把它作為現(xiàn)代有效教學(xué)的關(guān)鍵。研究“師生互動(dòng)”模式的目的在于辨別哪些教師行為能夠促成有效的學(xué)習(xí)行為。而在有效教師的所有行為中，最重要的是教師是否具有“激勵(lì)性人格”，比如熱情、期望和可信任感。　　一、熱情　　教師在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的“熱情”有兩層含義：一是對(duì)學(xué)生“熱心”；二是對(duì)自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”?！　　吧平陶呤谷死^其志”，具有求知熱情的教師自己相信自己所做的事是有價(jià)值的、有意義的，值得去孜孜不倦地追求，并在教學(xué)過(guò)程中把這種求知興趣和求知信仰傳達(dá)給學(xué)生，喚起學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣和信念，讓學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)。學(xué)生在獲得知識(shí)的過(guò)程中形成的情感態(tài)度價(jià)值觀與教師的這種熱情密切相關(guān)?！　〗處煂?duì)學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的熱心，主要是通過(guò)與學(xué)生建立積極的、支持性的關(guān)系。這種安全的、輕松的、令人滿意的人際關(guān)系環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。好的教師是“真實(shí)”的生活中人?！　∶鎸?duì)那些回答問(wèn)題有困難的學(xué)生，面對(duì)錯(cuò)誤答案時(shí)，教師不要打斷學(xué)生的回答，即使是錯(cuò)誤的回答。有時(shí)候，學(xué)生開(kāi)始回答了，卻被中途打斷，只能聽(tīng)教師對(duì)回答的提示；或者，學(xué)生開(kāi)始了一個(gè)錯(cuò)誤的回答，馬上被教師打斷，叫另外一位學(xué)生回答或教師代為說(shuō)出正確的答案。很明顯， “這兩種后果都會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，他要么沒(méi)有機(jī)會(huì)說(shuō)出完整的答案，要么就會(huì)意識(shí)到他的答案是如此的錯(cuò)誤，以至于根本不值得聽(tīng)完。也許這兩種做法都不是有意的，但學(xué)生就是這么看的”。④這樣，學(xué)生會(huì)感到沮喪而不愿意積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)?！　　?/pre>








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