課堂教學(xué)方法·理論篇

內(nèi)容概要

《課堂教學(xué)方法(理論篇)》由希爾伯特·邁爾所著，語言以學(xué)校日常語言為主，適合各種學(xué)校類型、級別以及專業(yè)的教師使用。本卷向各位呈現(xiàn)了現(xiàn)有的經(jīng)過課堂教學(xué)實踐檢驗的教學(xué)方法套路，既可用于傳統(tǒng)的班級授課，也可在自主學(xué)習中一試。
同時，本書也主張積極推廣行動導(dǎo)向型課堂教學(xué)。通過閱讀本書，您會發(fā)現(xiàn)，即使是在困難的框架條件下，還是可以用頭腦，用心靈，用雙手實現(xiàn)成功學(xué)習。

作者簡介

　　希爾伯特·邁爾，德國著名的教育家和教學(xué)法專家。自1975年起任德國奧爾登堡大學(xué)學(xué)校教育專業(yè)教授，學(xué)術(shù)著作等身，涉及普通教學(xué)法、課堂教學(xué)方法和學(xué)校發(fā)展領(lǐng)域。例如：《備課指南》，《教學(xué)模式》（與維爾納·揚克合作），《學(xué)校教育學(xué)》（2卷），以及《門把手教學(xué)法》。

書籍目錄

前言
引言：理論知識與教學(xué)行為能力
　1．概念解析：“教學(xué)行為”、“教學(xué)行為能力”以及“理論知識”
　2．教學(xué)方法理論知識的各個層面
　3．頭腦、心靈、雙手合而為一的理論學(xué)習？
第一章　教學(xué)方法是什么？
　1．教學(xué)方法的工作定義
　　1．1　先前理解
　　1．2　試定義
　　1．3　工作定義
　2．教學(xué)方法：是學(xué)習助手還是學(xué)習束縛？
　　2．1　學(xué)習的藝術(shù)性
　　2．2　方法的辯證法
　3．教學(xué)行為的制度框架
　　3．1　學(xué)校是什么？
　　3．2　教育學(xué)家的期望：是愚蠢無知還是必不可少？
第二章　目標、內(nèi)容與方法
　1．方法的內(nèi)容
　　1．1　先前理解與誤解
　　1．2　教學(xué)內(nèi)容來源
　　1．3　真實世界在學(xué)校中的演繹加工
　2．方法的目的
　　2．1　在學(xué)校中應(yīng)用的方法及學(xué)生學(xué)習道路
　　2．2　方法的目標導(dǎo)向
　　2．3　目標、內(nèi)容和方法的相互影響
　3．烏托邦式的方法概念構(gòu)想
　　3．1　直立行走與方法強迫
　　3．2　分析與批判教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)網(wǎng)格
第三章　教學(xué)行為各層面
　1．先行練習
　2．教學(xué)方法論的基本概念
　　2．1　教學(xué)行為情境／學(xué)習情境／課堂情景
　　2．2　教學(xué)行為模式／教學(xué)形式／教學(xué)方法基本形式
　　2．3　教學(xué)步驟／教學(xué)方法實施過程／課堂教學(xué)流程模式和階段圖式
　　2．4　教學(xué)組織形式／合作形式／分類形式
　　2．5　教學(xué)方法大體形式
　　2．6　總結(jié)和練習
　3．媒體概念的相關(guān)說明
第四章　課堂教學(xué)的分段分期模式
　1．問題表述
　　1．1　澄清概念
　　1．2　“本土”概念的必要性
　2．分段分期模式實例
　　2．1　約翰·阿莫斯·夸美紐斯——虔誠的信徒
　　2．2　約翰·弗里德里?！ず諣柊吞亍獙W(xué)生主導(dǎo)型？
　　2．3　赫爾巴特學(xué)派——原罪！
　　2．4　雨果·高迪?！シ簧倥剑?br />　　2．5　海因里?！ち_特——晚期資產(chǎn)者？
　　2．6　彼得·加爾佩林——自我調(diào)整者
　　2．7　批評
　3．其他選擇
　　3．1　洛塔爾·克林貝格——告別模式？
　　3．2　英戈·舍勒——回歸模式？
　　3．3　“我知道自己的無知”
第五章　教學(xué)行為的整理歸類嘗試
　1．教學(xué)理念
　　1．1　概述
　　1．2　行動導(dǎo)向型教學(xué)、行動式教學(xué)和學(xué)生主導(dǎo)型教學(xué)
　2．分類模式
　　2．1　有效范圍模型(沃爾夫?qū)な鏍柎?
　　2．2　維度模型
　　2．3　辯證性的分類框架(洛塔爾·克林貝格)
　3．教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)模型——模式與總結(jié)
參考文獻
附錄　人名和專有名詞

章節(jié)摘錄

　　做出了最為深入的探討。英戈·舍勒的要求比前文所述的那些模式更為激進，他提出要把學(xué)生作為學(xué)習的主體認真對待：要整理他們的經(jīng)歷和經(jīng)驗，或者必要的話在課堂教學(xué)中重新加以制造；要弄清楚他們的態(tài)度，可能的話加以修正和改進。對于如何把這個理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)方法，舍勒等人也進行了詳細而令人信服的說明〔舍勒1981；1982；舍勒／舒馬赫（Schumacher）1984；舍勒1986〕。但是和之前論述的分期模式一樣，這個模式在目標和內(nèi)容方面也不是中立的，它尤其適合用于設(shè)計項目式教學(xué)，以及所有那些以自身經(jīng)驗為前提，并促進自身經(jīng)驗發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容?！　》侄畏制谀Ｊ皆谌粘＝虒W(xué)中有何作用？它們肯定做不到對課堂教學(xué)過程完美無缺的引導(dǎo)控制——因為課堂實際情況實在過于復(fù)雜。但如果把它們充滿想象力地分別分配到各個新的教與學(xué)的情境中，就可以做到按照每個模式各自包含的教學(xué)側(cè)重點去設(shè)計課堂教學(xué)實施過程，這些教學(xué)側(cè)重點有時差異很大。初涉教學(xué)的新手可以把分段分期模式當成教學(xué)指南使用，不過他必須事先對該模式的理論了解透徹，查明其隱含的目標和內(nèi)容。有經(jīng)驗的教師基本不會被這些模式牽制，他們早就建立起了自己個人的一整套方法，但是他們可以利用這些模式作為參照，分析自己內(nèi)化的教學(xué)流程結(jié)構(gòu)。 　　……

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