教育變革中的教師生命發(fā)展

內(nèi)容概要

　　教師研究取向的反思、教師生命研究的提出、教育變革中教師生命發(fā)展的內(nèi)涵、教育變革中促進(jìn)教師生命發(fā)展的策略共四章。

書籍目錄

導(dǎo)言第一章 教師研究取向的反思第一節(jié) 教師特征行為研究第二節(jié) 教師認(rèn)知加工研究第三節(jié) 教師實(shí)踐知識研究第四節(jié) 教師生態(tài)文化研究第五節(jié) 綜合評論第二章 教師生命研究的提出第一節(jié) 我國教師生命研究的回顧第二節(jié) 對人之生命的重新理解第三節(jié) 教師生命研究思維方式的轉(zhuǎn)向第三章 教育變革中教師生命發(fā)展的內(nèi)涵第一節(jié) 教育變革中教師生命發(fā)展的主要體現(xiàn)第二節(jié) 教師職業(yè)自我意識的覺醒第三節(jié) 教師創(chuàng)造性智慧的形成第四節(jié) 教師思維方式的轉(zhuǎn)化第四章 教育變革中促進(jìn)教師生命發(fā)展的策略第一節(jié) 轉(zhuǎn)變教師個(gè)體的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)行生命型教師學(xué)習(xí)第二節(jié) 重建教師群體學(xué)習(xí)的制度文化，營造教師學(xué)習(xí)共同體第三節(jié) 鼓勵(lì)教師參與“研究性變革實(shí)踐”結(jié)語參考文獻(xiàn)在教師研究中追求自我生命的成長（代后記）

章節(jié)摘錄

　　研究方法，他們盡管從研究者視角走向了被研究者視角，似乎是完成了方法論的革命，然而，仔細(xì)分析就會發(fā)現(xiàn)，它與客觀主義　　2.注重描述教師的現(xiàn)狀而不是如何改變教師　　絕大多數(shù)教師實(shí)踐知識的研究者運(yùn)用的主要是人種學(xué)與質(zhì)的教師研究的共同點(diǎn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其不同之處，最主要的一點(diǎn)就是主要關(guān)注實(shí)然的事實(shí)分析，缺乏應(yīng)然的價(jià)值導(dǎo)向。它們主要關(guān)注如何將研究對象真實(shí)地反映出來，只不過前者是客觀的真實(shí)，后者是主觀的真實(shí)。很多人將定量研究與定性研究都劃歸為實(shí)證研究是頗有道理的。關(guān)注事實(shí)的真相，這對教師研究是非常重要的，因?yàn)槲覀儾涣私饨處熅蜎]辦法推動教師的發(fā)展。它“關(guān)注解釋，而最重要的是改變事實(shí)”，教師研究不僅僅是為了求真，更為了求善。不僅要關(guān)注教師的生存狀態(tài)，更要關(guān)注如何在研究中改變教師的生存狀態(tài)，這是教師研究者不可回避的責(zé)任。　　3.研究方法的相對主義傾向　　教師實(shí)踐知識研究受到解釋學(xué)傳統(tǒng)的強(qiáng)烈影響，按照這種觀點(diǎn)，研究教師個(gè)人實(shí)踐知識的過程是研究者企圖理解教師是如何建構(gòu)意義的過程，是對教師解釋的再解釋過程。吉登斯將此稱為雙重解釋，它的缺點(diǎn)是沒有為教學(xué)概念規(guī)范或批評提供可能。正如哈貝馬斯所說，這種方法沒有給鑒定理解中的錯(cuò)誤留下空問。盡管質(zhì)的研究方法并不明確地講消解批評，但這種批評已經(jīng)不是本真的批評。它并不評價(jià)解釋的優(yōu)劣，也不判斷教師觀念的對錯(cuò)，如果每位教師的解釋和觀念都是合理的，批判與反思就顯得沒有必要，教師個(gè)人的進(jìn)步也就失去了動力。對教師實(shí)踐知識的研究就是為研究而研究，而不涉及教師觀念的轉(zhuǎn)變或提高?！　⌒枰⒁獾氖?，與西方教師實(shí)踐性知識研究相比，國內(nèi)學(xué)者的研究在方法方面偏于思辨，認(rèn)識也更為辯證。如，陳向明認(rèn)為教師知識可分為理論性知識和實(shí)踐性知識，提出教師實(shí)踐知識可分為六個(gè)方面：教師的教育信念、自我知識、人際關(guān)系、情境知識、策略性知識、批判反思知識?！　　?/pre>








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