語文學科教育前沿

內(nèi)容概要

　　《語文教師教育系列教材：語文學科教育前沿》是香港與內(nèi)地學者聯(lián)手合作的產(chǎn)物。兩地作者堅持與時俱進的課程理念，嘗試用不同理論從前沿領域探討語文課程與教學的發(fā)展。各專題涵蓋下列范圍：生態(tài)論、批判教育理論、對話理論、關懷理論、文化關聯(lián)取向、流行文化理論、元認知與自我調(diào)整學習、模糊評估與寫作測試、語料庫、全球?qū)W生閱讀能力進展研究、讀寫教學新范式、母語教科書的文化構(gòu)成、讀圖時代的語文教學等，無論是對語文教育理論的研究者，還是對語文課堂第一線的教師，都具有重要的啟示。

作者簡介

　　李子建，現(xiàn)任香港教育學院副校長（學術）兼課程與教學講座教授，并在國內(nèi)二十多所高校擔任客座教授或兼職教授。近幾年主編或編著的作品如下：《建立中國語文科及數(shù)學科專業(yè)學習社群--理論與實踐》（2011年，南京師范大學出版社）；《校本課程發(fā)展、教師發(fā)展與伙伴協(xié)作》（2010年，教育科學出版社）；《綜合人文學科：課程設計、教學與實施》（2010年，南京師范大學出版社）；《經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期的高中教育--地區(qū)類型比較與學校類型比較》（2009年，教育科學出版社）；《優(yōu)化課堂教學：教師發(fā)展、伙伴協(xié)作與專業(yè)學習共同體》（2009年，人民教育出版社）；《幼兒園園本課程開發(fā)的理論與實踐》（2009年，人民教育出版社）；《校本環(huán)境教育的設計與實施--邁向可持續(xù)發(fā)展》（2009年，人民教育出版社）?！　∧呶腻\，教授，杭州師范大學學科教育研究所所長、華東師范大學博士生導師（中國大陸課程與教學論專業(yè)語文教育方向的第一位博導）、中國高等教育學會語文教育專業(yè)委員會副會長。主編普通高校“十一五”國家規(guī)劃教材《語文新課程教學法（小學）》、《語文新課程教學法（中學）》。聯(lián)合主編的《母語教材研究（10卷）》（洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦主編）2011年9月獲教育部第四屆全國教育科學研究優(yōu)秀成果一等獎。

書籍目錄

第一章 語文課程與教學：生態(tài)論的觀點第二章 語文課程與教學：批判教育理論的觀點第三章 語文課程與教學：對話理論的觀點第四章 語文課程與教學：關懷理論的觀點第五章 語文課程與教學：關于文化關聯(lián)取向的思考第六章 流行文化與語文教育第七章 元認知與語文學習的自我調(diào)整第八章 模糊評估與寫作測試第九章 語料庫：一個全新的研究視角第十章 “全球?qū)W生閱讀能力進展研究（ PIRLS）”的研究方法第十一章 閱讀教學范式的轉(zhuǎn)型第十二章 閱讀教學：從技能訓練到策略教學的改革趨勢第十三章 歐美寫作教學的三大范式第十四章 母語教科書文化：研究視角與選文內(nèi)容第十五章 走進讀圖時代的語文教學結(jié)語

章節(jié)摘錄

　　有些教師錯誤地理解了對話教學的精神與實質(zhì)，把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變成了“滿堂問”；還有的用“是不是”“對不對”“好不好”之類的沒有啟發(fā)性的問題充斥課堂；也有的教師經(jīng)常在學生回答后附帶“是這樣嗎”“對嗎”等暗示性話語。這些都是把師生之間平等互動對話庸俗化為機械問答的表現(xiàn)。這些沒有思維含量的課堂問答，表面上你言我語、有來有往，實質(zhì)上并不產(chǎn)生真正意義上的教學，因此都是些假對話，無助于學生的成長。　　生生之間的假對話主要表現(xiàn)為表面看上去很熱鬧，其實對話權被少數(shù)強勢的學生或發(fā)言欲、表現(xiàn)欲強的學生所占據(jù)，其他同學成為了聽眾，只是應付式、被動式參與討論。這樣的對話就缺失了平等的對話精神。往往是個別強勢人物的意見代替小組其他成員的看法，其他學生成為了一種陪襯，即使他們發(fā)言，也很難受到重視，他們的意見往往在強勢聲音的裹挾下隨之東流。生生之間的假對話還表現(xiàn)為發(fā)言缺失真正的碰撞、交鋒與辯論，有時流于你好我好大家好的“三好”局面。缺乏對話題或研討內(nèi)容的深刻認知與反思，必然導致對話的淺表化，導致表面對話實則不具對話實質(zhì)的假對話?！　》乐辜賹υ挼某霈F(xiàn)，需要師生與文本進行深度對話，需要教師對學生進行深度引領，這就需要教師運用一定的教學策略，推進教學對話?！　♂橹荻型颈罄蠋熒稀俄椉管幹尽窌r提出問題：“軒”是作者的書房名，但文中還用到“室”，“軒”與“室”有什么區(qū)別？童老師并不急于讓學生回答，而是引導學生找出文中相關的句子，一步步結(jié)合自己的閱讀體驗引導學生閱讀，加深體會，巧妙地將自己的閱讀策略轉(zhuǎn)化為教學策略。最后，學生自然領悟出：“軒”是獨特的個人空間，“室”是一般意義的房間。接著，童老師又拋出一個問題：假設你自己擁有這么一間房，你有什么感受？要求學生朗讀有關的段落，借歸有光的文字來感受。結(jié)果，學生的描述很精彩，扣著學生回答的中心“簡陋，但自由自在”，童老師又追問：哪位作者也傳達給我們同樣的信息？三個問題，既立足于文本又超越文本（毛慧萍，2009）?！　〗處熓桥c文本對話的成熟者，學生是不成熟者，這是兩者之間對話的明顯層差。本教例中，教師運用了一定的教學策略，引導學生深入文本，深入思考。比如，教師讓學生與文本對話，提出有層次的問題等。經(jīng)過教師的精心組織，學生在教師的引導下就可以把學習引向深入。　　教學中要防止假對話的出現(xiàn)，還需要教師與學生真誠地投入教學中，把自己真實的思想表達出來，同時要有“求同存異”的胸懷和“多元并存”的思想。這樣才能保持對話態(tài)度的真誠性、思想的真實性、對話的敞開性，才能使對話成為具有“教育意義”與“生成意義”的真對話?！　　?/pre>








圖書封面






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