外語教師課堂學(xué)習(xí)的個案研究

前言

　　教師是一個學(xué)習(xí)的職業(yè)，教即是學(xué)，這一職業(yè)特征決定了教師只有在教學(xué)實踐中持之以恒地學(xué)習(xí)，不斷更新自己的專業(yè)知識，提高自己的專業(yè)能力，才能圓滿完成自己的職業(yè)使命，滿足社會對教育的需求，也就是說，教師只有不斷學(xué)習(xí)，進行自我教育，才有能力去教育別人。在倡導(dǎo)建設(shè)“學(xué)習(xí)型社會”的今天，教師作為特殊的職業(yè)從業(yè)者，其自身的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展顯得尤為重要。　　“教師學(xué)習(xí)”（learning to teach或者teacher learning）是近30年來對教師認(rèn)知的研究中，尤其是對教師知識的研究中逐漸凸現(xiàn)出來的一個重要主題。狹義上的“教師學(xué)習(xí)”是指“由新手教師成長為專家教師的過程（the process by which teachers move towards expertise）”（Kelly，2006：514）。Freeman&Johnson則將“教師學(xué)習(xí)”定義為“教師作為學(xué)生和作為職業(yè)從業(yè)者的各種社會經(jīng)驗的總合”，這些經(jīng)驗包括作為學(xué)生在課堂和學(xué)校的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，作為學(xué)員在教師發(fā)展項目中的培訓(xùn)經(jīng)驗，以及作為教師在教學(xué)實踐中的教學(xué)經(jīng)驗（Freeman&Johnson，1998：401）?！　∧敲?，教師是如何在教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)并發(fā)展自己的實踐知識和專業(yè)能力的？教師在教學(xué)實踐中的學(xué)習(xí)給教師帶來了哪些變化？這些變化對教師的專業(yè)發(fā)展有什么意義？影響教師學(xué)習(xí)的因素有哪些？　　為了回答這些問題，本研究將教師學(xué)習(xí)置于“課堂教學(xué)”這一主要職業(yè)情境中進行考察，探討教師如何在具體的教學(xué)實踐中學(xué)習(xí)、發(fā)展自己的實踐知識和專業(yè)能力，實現(xiàn)專業(yè)成長，即：教師如何在教學(xué)中學(xué)習(xí)教學(xué)，以期從根本上揭示教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)性特征。

內(nèi)容概要

　　外語教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展一直以來就是外語教育研究領(lǐng)域中備受關(guān)注的研究課題?！锻庹Z教師課堂學(xué)習(xí)的個案研究》重點探討了外語教師如何在“課堂教學(xué)”這一具體的實踐活動中鞏固和發(fā)展自己的專業(yè)知識和專業(yè)能力，揭示了教師專業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)、特點及其內(nèi)涵，并嘗試構(gòu)建了外語教師課堂學(xué)習(xí)的模式。盡管本研究是以外語教師作為研究對象，但其所揭示的教師專業(yè)學(xué)習(xí)的本質(zhì)和內(nèi)涵具有一定的普遍性，對其他學(xué)科的教師以及教師研究者們同樣具有啟示意義。

書籍目錄

第一章 “教師學(xué)習(xí)”研究的文獻綜述1.1 “教師學(xué)習(xí)”概念的提出及其涵義1.1.1 教師教育研究范式的轉(zhuǎn)變1.1.2 “教師學(xué)習(xí)”概念的提出及其在教師認(rèn)知研究中的定位1.1.3 “教師學(xué)習(xí)”的涵義1.2 教師學(xué)習(xí)和教師知識研究1.3 教師學(xué)習(xí)與教師反思研究1.4 教師學(xué)習(xí)共同體的研究1.5 本研究的研究目的和研究問題的提出1.6 小結(jié)第二章 教師課堂學(xué)習(xí)研究的概念框架2.1 教師學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)主義視角2.1.1 什么是學(xué)習(xí)?2.1.2 社會建構(gòu)主義的教師學(xué)習(xí)觀2.1.3 “反思”與教師學(xué)習(xí)2.2 教師課堂學(xué)習(xí)研究的概念框架2.3 小結(jié)第三章 教師課堂學(xué)習(xí)的研究方法3.1 教師課堂學(xué)習(xí)的研究方法3.1.1 “質(zhì)”的方法和個案研究3.1.2 “有感而為”的研究過程3.1.3 觀察視角3.1.4 對“自然情境”的解讀3.1.5 對“課堂”的解讀3.2 研究設(shè)計和研究過程3.2.1 研究地點和研究對象的選擇3.2.2 研究資料的收集3.2.3 研究過程3.3 研究資料的整理與分析3.3.1 研究資料的整理3.3.2 研究資料的分析3.4 小結(jié)第四章 “教學(xué)是一門永遠(yuǎn)學(xué)不完的藝術(shù)”——梅琳老師的課堂學(xué)習(xí)4.1 梅琳老師課堂學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果4.2 梅琳老師課堂學(xué)習(xí)的總結(jié)4.2.1 學(xué)習(xí)方式4.2.2 學(xué)習(xí)結(jié)果4.2.3 影響梅琳老師課堂學(xué)習(xí)的環(huán)境因素4.2.4 學(xué)習(xí)特點4.3 促使梅琳老師學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)因與外因4.4.小結(jié)第五章 “每一年的教學(xué)都是經(jīng)驗的積累”——高虹老師的課堂學(xué)習(xí)5.1 高虹老師在課堂教學(xué)中是如何學(xué)習(xí)的5.2 高虹老師課堂學(xué)習(xí)總結(jié)5.2.1 學(xué)習(xí)方式5.2.2 學(xué)習(xí)結(jié)果5.2.3 影響高虹老師課堂學(xué)習(xí)的因素5.2.4 學(xué)習(xí)特點5.3 促使高虹老師學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)因與外因5.4 小結(jié)第六章 教師課堂學(xué)習(xí)研究的綜合討論6.1 梅琳老師和高虹老師課堂學(xué)習(xí)的不同之處6.1.1 梅琳老師和高虹老師課堂學(xué)習(xí)的質(zhì)與量的區(qū)別6.1.2 教學(xué)觀念不同6.1.3 組織教學(xué)的自由程度不同6.1.4 處理師生關(guān)系的技巧不同6.2 梅琳老師和高虹老師課堂學(xué)習(xí)的相同之處6.2.1 兩位教師課堂學(xué)習(xí)的結(jié)果相同6.2.2 兩位教師課堂學(xué)習(xí)的方式和過程相同6.2.3 影響兩位教師課堂學(xué)習(xí)的主要環(huán)境因素相同6.2.4 促使兩位教師課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)因動機相同6.3 教師課堂學(xué)習(xí)模式的嘗試性建構(gòu)6.4 小結(jié)第七章 結(jié)語參考文獻附錄附錄一 觀察期前深度訪談提綱附錄二 觀察期后深度訪談提綱附錄三 課堂觀察提綱附錄四 課堂觀察日程安排附錄五 備課筆記寫作要求附錄六 教學(xué)日志寫作要求附錄七 梅琳老師4月17日備課筆記附錄八 梅琳老師4月17日課堂觀察筆記附錄九 梅琳老師4月18日教學(xué)日志

章節(jié)摘錄

　　80年代中期，隨著認(rèn)知科學(xué)的研究成果在教育領(lǐng)域中的推廣與運用，教師教育呈現(xiàn)出一種新的視角。研究者們開始由關(guān)注教師的外在教學(xué)行為轉(zhuǎn)向研究教師的思維、判斷和決策，認(rèn)為正是這些認(rèn)知活動決定了教師的教學(xué)行為（Chaudron，1988IRichards，1990lFreeman&Johnson，1998；Borg，1999；2003a，2003b）。在這種范式下，教師被看作是有思維的人，通過對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)規(guī)律的思考，對自己的教學(xué)做出理性的判斷和決策。研究者們從觀察教師“做了什么”轉(zhuǎn)而探究教師“為什么這樣做”。這種研究視角使得研究者們可以探究教師的內(nèi)在世界，從而獲得對教學(xué)本質(zhì)的真正理解。在對教師信念、教學(xué)反思、課堂決策等認(rèn)知活動的研究中，研究者們發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)觀、反思水平以及決策依據(jù)在很大程度上取決于教師現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，而教師知識的獲取來源于不同情境、不同形式的學(xué)習(xí)，“教師知識”和“教師學(xué)習(xí)”逐漸發(fā)展為對教師認(rèn)知研究的核心概念（Bailey&Nunan，1996；Freeman&Johnson，1998lBorg，1999，2003a，2003b）。進入90年代，受后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的影響，尤其是受人本主義教育觀和解釋現(xiàn)象學(xué)的研究方法的影響，教師教育研究呈現(xiàn)了全新的視角（Britzman，199l；Wu，2005；吳宗杰，2008）。教師不再被看作是客觀、中立的科學(xué)知識的“操作性工具”，而是作為鮮活的人，不僅為自己的職業(yè)實踐負(fù)責(zé)，而且為自己作為“人”的全面發(fā)展負(fù)責(zé)，其存在方式和存在價值遠(yuǎn)比其職業(yè)活動更值得人們?nèi)ヌ骄?。一系列在傳統(tǒng)研究中不被認(rèn)為是研究對象的研究問題被提出來，比如教師身份（identity）和教師生活（1ife-world）。這種視角跳出傳統(tǒng)的實證主義研究范式，轉(zhuǎn)而采用解釋性的、質(zhì)的研究方法，在研究目的上把教師作為人的整體發(fā)展和心靈解放作為最終的價值取向，而不是追求所謂的客觀知識的積累。這類研究不僅僅是尋找事實和理論，研究本身就是教育活動的一部分。

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