從清華走出的教育家

前言

一個個史學家在歷史風云中的起落與沉?。灰粋€個科學家在追求真理中的執(zhí)著與奮爭；一個個文學家在藝術探求中的選擇與愛恨；一個個教育家在理想抱負中的迷茫與清醒。當一種文明以高貴的姿態(tài)來表達；當一種財富以精神為載體來呈現(xiàn)，我們對此除了懷著一種對文化傳承的責任感外，還有一種對那些精神和文明創(chuàng)造者的崇高敬仰。正是從這樣的基本動機出發(fā)，在秉承學術成就和道德垂范的雙重標準下，我們精心選取了從北京大學和清華大學走出的科學、教育、文化、歷史四大領域里做出杰出貢獻的“名家”。他們多為學校的資深教授和中國院士，小心翼翼地將這些“大家”的傳奇人生予以濃縮，并在介紹他們的學術貢獻及成長過程的同時，還著力鋪敘他們所親歷的時代風云，以期借助他們的慧眼看歷史之風云，觀科技之發(fā)展，覽藝術之璀璨，感教育之影響。將他們的風采整理成束予以集體亮相，無疑成全了廣大讀者對于精神巡游的期待。回望那些民族大義與人生命運的相互關聯(lián)。啟示著人應該怎樣活著才具有真正的意義。在接下來的細心整理中，一個人文的脈絡日漸清晰，我們發(fā)現(xiàn)，不同領域的“名家”卻那么驚人地相似：外表樸素而內(nèi)心高貴；胸懷天下而波瀾不驚。他們那么樸素真實地生活在蕓蕓大眾之中。卻關注著全民族的命運；他們的研究似乎離生活很遠，卻引領著全民族、全人類的進步。長期以來的研究與探索，早已讓他們習慣了從容和淡定的生活。然而，在自我領域縱橫馳騁的卓越成就，早已不顧他們個人的低調(diào)，將其徹底暴露。作為文明的標桿，他們讓文化和精神近乎立體化，那么生動。那么具象——有著時代烙印的理想抱負，有著一脈相承的中國傳統(tǒng)文人的書卷氣，當然還有西方文明強烈沖擊中國后留給中國讀書人的“格物致知”的理念。望其項背，可以真切的感受到：站起來的不僅是身體，還有永遠屹立的精神。

內(nèi)容概要

有—種財富叫精神。有一種高貴叫文明。走進北大清華，走近文化名家，讓我們在—種需仰視才見的高度中拓展視野，在一種手不釋卷的閱讀中把握人生。從體驗中學習，在學習中品悟、奮斗和超越。本書講述了從清華走出的29位大教育家的生平事跡！

書籍目錄

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蔣南翔
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夏  翔
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李  歐
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黃  自
夏培肅
雷海宗
浦江清
邵循正
張鐳鈞
王志均
謝毓元

章節(jié)摘錄

三、教育的誤區(qū)教育不能“從外緣的社會人手以達于每一個人”，而必須是“從每一個人身上入手以周遍于社會”。有人把教育當作是社會科學的一種，認為“教育的目的是社會的”、“教育必須配合社會的需要”、“社會團結是教育的基本功能”……等等，因而進入誤區(qū)。因為這樣的教育就恰好違反了上文所提出的一個原則：——必須以每個個人為目的，從每個個人的身上著手?！逃龢淙?，不比工廠出貨，不能先有一個模式、一套做法，然后“教原料就范”，產(chǎn)生同樣的貨品。“同樣”不等于“共通”，健全的社會需要共通的人品，但“同樣的貨品”和“共通的人品”是絕然不同的兩回事。要產(chǎn)生共通的人品還得以每一個人當目的，在每一個人身上用工夫，教的人須要如此，學的人尤其須要如此。教育一個人，就得把人性的經(jīng)緯諸端都教育到了，否則，結果是一個畸形的人，零碎的人，不健全的人?！Y果是，個人全都成為畸形的人，零星片段的人；而于社會，分工愈細，合作愈見困難，甚或由于權益的沖突，愈見得無法調(diào)和；領域、門戶、陣線、壁壘之見愈見得無法消除?？茖W的知識越來越細致，政治的主張越來越偏狹而無法通融，固執(zhí)而不能移動。“專家”與“自信負有使命的人”才越來越多，而國家與國家的和諧康泰越不可問。也就是，人與人，群與群的合作越不可能?！斑@便是常見的‘大時代’了”。在這個“大時代”里，有的是“研究教育”、“專門教育”、“技術教育”、“職業(yè)教育”、“國民教育”……而名為教育，實則就理、工、醫(yī)、農(nóng)一方面言。十之八九只是訓練；就文、法一方面言，十之八九只是宣傳；大凡迷信訓練與宣傳即為教育方法的人在見地上總有兩種錯誤：一就是上文所已討論過的只知為外援的需要設想，而自覺或不自覺地想把人當作滿足這需要的工具，而這外援的需要也者，名義上盡管說得很像是社會的，實際上可能是他自己的，和馬戲班里的老板的用心沒有多大的分別?！徒邮苤环矫娑裕司胖皇悄７?，說輕了就是受人支配。說重了就是受人奴役。如此下去，豈復有“自由教育”可言！四、教育的懺悔潘光旦于抗日戰(zhàn)爭時期曾撰寫《國難與教育的懺悔》一文，其中指出，近代(按指當時，其實也包括現(xiàn)在)所謂新教育，有許多對不起青年與國家的地方。這種對不起的地方可以用一句話總括起來說：就是教育沒能使受教育的人作一個“人”，作一個“士”。他認為，近代中國教育實際上并沒能跳出三個范圍：一是公民教育、平民教育和義務教育：二是職業(yè)教育或技能教育；三是專家教育或人才教育。這三種教育和做人之道都離得很遠。第一種目的在普及，而所普及的不過是識幾個字，教大眾會看簡單的宣傳文字：說得最好聽，也無非叫人取得相當?shù)乃^“社會化”的“資格”，至于在《社會化》以前或“社會化”之際，個人應該有些什么修養(yǎng)上的準備，便在不論不議之列了。第二種教育的目的顯而易見專教人學些吃飯本領。這要以“衣食足而后知榮辱”的原則來衡量，這種教育本是無可厚非的。但至少那一點榮辱的道理應當和吃飯的智能同時灌輸?shù)绞芙逃叩男撵`里去，否則，在生產(chǎn)薄弱、物力凋敝的今日，也無非是教“不奪不饜”的風氣變本加厲而已。第三種所謂人才教育最聳人聽聞，其實充其量也不過是一種專家教育以至于文官教育，和做人做士的教育全不相干；弄得不好，造成的人才也許連專家都當不了，文官都考不上。當時每年畢業(yè)的數(shù)以幾千計的大學生。其實就是這樣的。潘光旦認為，所謂“士”的教育可分為“理智的”和“情志的”兩個方面：所謂理智的，就是要從道理上知道什么是“士”。他引用孔子的話說：“推十合一為士”。并解釋說，讀書人最怕也最不容易避免兩種毛病：一是“泛濫無歸”，二是“執(zhí)一不化”?！胺簽E無歸”的人患在“推十”之后，不能“合一”；“執(zhí)一不化”的人患在未曾“推十”，早就“合一”。(當然，不“推十”，實際上并沒有什么可以“合一”的。所謂“合一”，只是一句空話而已。)……所謂“情志的”，又可分為平時的和危難時的兩個方面：在平時，要牢守“士不可以不宏毅，任重而道遠”的情志；及處危難時期(例如當時所處的民族危難時期)，要牢守“見危授命”，“可殺不可辱”的志節(jié)。必要時要“以生命作一種理想的擁護者”，因為這是“士”的最后的、也是最有力的一只棋子。平時也好，危時也好，“士”的所有情志，都要靠平時的培養(yǎng)工夫。

編輯推薦

《從清華走出的教育家》由內(nèi)蒙文化出版社出版。

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