我國新型農(nóng)民培訓模式研究

內(nèi)容概要

《我國新型農(nóng)民培訓模式研究》基于3400余份問卷調(diào)研數(shù)據(jù)，結合典型農(nóng)戶的開放式訪談和典型縣鎮(zhèn)的個案分析，對我國農(nóng)民培訓的現(xiàn)狀和特征進行系統(tǒng)剖析，提出了我國農(nóng)民培訓的成效、特征與不足。在對我國農(nóng)民培訓現(xiàn)有模式進行全面分析的基礎上，《我國新型農(nóng)民培訓模式研究》通過農(nóng)民培訓供需均衡分析和影響因素的Logistic模型分析，結合現(xiàn)代農(nóng)業(yè)發(fā)展需要，借鑒國外農(nóng)民培訓成功模式，提出了我國新型農(nóng)民培訓模式選擇原則和制度設計。進而，從農(nóng)民培訓投資機制、管理機制和運行效率方面探索了新型農(nóng)民培訓的長效機制，提出我國開展新型農(nóng)民培訓工作的對策建議。

作者簡介

趙幫宏，男，1963年12月出生，河北唐山人，博士，河北農(nóng)業(yè)大學經(jīng)濟貿(mào)易學院院長，教授，博士生導師，中國注冊會計師。曾主持國家社科基金項目、科技部課題2項，省部級課題19項，出版專著20部，發(fā)表論文90余篇，獲得河北省科技進步獎、河北省優(yōu)秀社科成果獎10項。主要研究領域：農(nóng)村產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟理論與政策、資產(chǎn)評估。

書籍目錄

第一章 引言
第二章 相關概念界定和理論評述
2.1農(nóng)民和新型農(nóng)民
2.1.1農(nóng)民
2.1.2新型農(nóng)民
2.2培訓和農(nóng)民培訓
2.2.1培訓
2.2.2農(nóng)民培訓
2.2.3我國農(nóng)民培訓的分類
2.3模式和新型農(nóng)民培訓模式
2.3.1模式
2.3.2新型農(nóng)民培訓模式
2.4相關理論評述
2.4.1農(nóng)村教育理論
2.4.2人力資本理論
2.4.3農(nóng)村社會學理論
2.4.4供給與需求均衡理論
2.5本章小結
第三章 我國農(nóng)民培訓的現(xiàn)狀、特征和問題
3.1我國農(nóng)民培訓的歷史沿革
3.1.1新中國建立之前的農(nóng)民培訓
3.1.2新中國成立后至改革開放前的農(nóng)民培訓
3.1.3改革開放以來的農(nóng)民培訓
3.2我國農(nóng)民培訓的現(xiàn)狀
3.2.1我國農(nóng)民培訓的政策與措施
3.2.2我國農(nóng)民培訓的機構與體系
3.2.3我國農(nóng)民培訓的實踐與成效
3.3我國農(nóng)民培訓的特征
3.3.1培訓組織及時
3.3.2供給主體多元
3.3.3培訓內(nèi)容多樣
3.4我國農(nóng)民培訓存在的主要問題
3.4.1農(nóng)民培訓的宣傳動員不足
3.4.2農(nóng)民培訓的培訓質(zhì)量不高
3.4.3農(nóng)民培訓的專門立法空缺
3.4.4農(nóng)民培訓的管理制度缺失
3.4.5農(nóng)民培訓的經(jīng)費投入不足
3.4.6農(nóng)民培訓的思想觀念陳舊
3.4.7農(nóng)民培訓的監(jiān)督評價落后
3.5本章小結
第四章 我國農(nóng)民培訓現(xiàn)有模式分析
4.1我國農(nóng)民培訓現(xiàn)有模式分類概述
4.1.1政府主導類模式
4.1.2政企配合類模式
4.1.3市場運作類模式
4.2我國新型農(nóng)民培訓典型模式分析
4.2.1江蘇姜堰政府工程推廣型模式
4.2.2河北定興主導產(chǎn)業(yè)推進型模式
4.2.3陜西寶雞專家大院服務型模式
第五章 國外農(nóng)民培訓模式分析
第六章 我國新型農(nóng)民培訓影響分析
第七章 我國新型培訓模式選擇分析
第八章 主要結論對策建設
后記

章節(jié)摘錄

　　陶行知（1891-1946）是我國現(xiàn)代偉大的人民教育家、思想家，也是“五四”以后中國最有影響的進步教育家。他的一系列進步教育理論包括生活教育、平民教育、普及教育等，是中國教育發(fā)展史上寶貴的精神財富。尤其是他的生活教育理論更是對中國教育發(fā)展產(chǎn)生了深刻而積極的影響，至今仍頗具現(xiàn)實性和啟發(fā)性。陶行知的生活教育理論可以歸納為以下幾個方面：　　第一，生活即教育。它是生活教育理論的核心，“教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義”。陶行知主張生活即教育，就是要用教育的力量，來達民之情，遂民之愿，把天理和人欲打成一片。生活教育理論是陶行知教育理論的核心，鄉(xiāng)村教育、普及教育、國難教育、戰(zhàn)時教育、民主教育等無不是生活教育理論與特定歷史條件相結合的結果，生活教育理論也得以在這些教育活動中不斷充實和完善。他認為，教育應以生活為中心，生活即是教育?！拔覀円陨顬橹行牡慕虒W做指導，不要以文字為中心的教科書?！彼赋?，“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育”，“生活教育是以生活為中心之教育”。“過什么生活便是受什么教育，過康健的生活便是受康健的教育；過科學的生活便是受科學的教育；過勞動的生活便是受勞動的教育；過藝術的生活便是受藝術的教育；過社會革命的生活便是受社會革命的教育?！睆纳钆c教育的關系上說是生活決定教育；從效力上說是教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！　〉诙?，社會即學校。它是生活教育的場所論。“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所?！彼黄屏伺f教育和洋教育理論中狹隘的教育場所觀點，實現(xiàn)了學校與社會的聯(lián)系和溝通。“社會即學?！贝蚱屏藢W校與社會之間的圍墻，把學校與社會生活聯(lián)系起來，注重向社會學習。它也把學習的場所擴展到社會中，不固定于特定的地方，把整個工農(nóng)大眾包括到教學活動中?！　　?/pre>




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