語(yǔ)文課程的實(shí)踐回歸

內(nèi)容概要

　　《語(yǔ)文課程的實(shí)踐回歸：董承理語(yǔ)文教學(xué)探索實(shí)錄評(píng)析》講述了上下求索語(yǔ)文教育實(shí)踐真諦、實(shí)踐是語(yǔ)文教育的第一要義、學(xué)會(huì)讀書(shū)，學(xué)會(huì)判斷自己的理解、讓課標(biāo)的教學(xué)理念滲透在語(yǔ)文活動(dòng)中、關(guān)注教學(xué)之前學(xué)生的閱讀能力狀況、關(guān)注學(xué)生的理解過(guò)程，重視學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)等?！墩Z(yǔ)文課程的實(shí)踐回歸：董承理語(yǔ)文教學(xué)探索實(shí)錄評(píng)析》中的每一個(gè)教學(xué)課例都是董老師對(duì)某一語(yǔ)文教育理論問(wèn)題的探索，其中既反映了董老師的語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)，又表明了董老師以具體的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐來(lái)闡釋他的理論認(rèn)識(shí)，是理論性和實(shí)踐性、科學(xué)性與藝術(shù)性的和諧統(tǒng)一。

書(shū)籍目錄

寫(xiě)在前面的話上下求索語(yǔ)文教育實(shí)踐真諦——有感于董承理老師語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐探索代序?qū)嵺`是語(yǔ)文教育的第一要義閱讀教學(xué)探索學(xué)會(huì)讀書(shū)，學(xué)會(huì)判斷自己的理解——《讀緒綸》教學(xué)實(shí)錄學(xué)習(xí)和作者對(duì)話——《(伶官傳>序》教學(xué)實(shí)錄在閱讀中思考，在思考中領(lǐng)悟——《蘭亭集序》教學(xué)實(shí)錄如切如磋，如琢如磨——選修課《選讀》教學(xué)實(shí)錄思維，文言閱讀的靈魂——課外文言文閱讀指導(dǎo)讀詩(shī)和猜謎——課外古典詩(shī)歌閱讀指導(dǎo)實(shí)錄寫(xiě)作教學(xué)探索讓學(xué)生獲得寫(xiě)作的自覺(jué)性——將生活意識(shí)引入學(xué)生寫(xiě)作的嘗試分別進(jìn)入寫(xiě)作的兩種思維狀態(tài)——實(shí)用寫(xiě)作和審美寫(xiě)作的思維訓(xùn)練激活思維，捕捉思想的閃光點(diǎn)——寫(xiě)作思維訓(xùn)練教學(xué)實(shí)錄寫(xiě)作的能力是判斷和修改自己的能力——作文講評(píng)摘要點(diǎn)通心中與哲人感應(yīng)的靈犀——名文感悟教學(xué)剪輯其他我的閱讀教學(xué)探索我的寫(xiě)作教學(xué)探索后記

章節(jié)摘錄

　　閱讀無(wú)疑是一種實(shí)踐活動(dòng)，但是，閱讀教學(xué)中學(xué)生的閱讀就一定具有實(shí)踐性？未必。考察一項(xiàng)活動(dòng)的實(shí)踐性，應(yīng)當(dāng)從前述的實(shí)踐的客觀性、能動(dòng)性和社會(huì)性這三個(gè)方面去分析；對(duì)學(xué)生在閱讀教學(xué)中的活動(dòng)是否具有實(shí)踐性，我們也應(yīng)當(dāng)從實(shí)踐的這三個(gè)特點(diǎn)出發(fā)，考察教學(xué)中的閱讀的主體和客體、學(xué)生和教學(xué)之間的關(guān)系，考察學(xué)生在閱讀和教學(xué)中的地位，然后才能斷定學(xué)生是否處于實(shí)踐主體的地位，其閱讀活動(dòng)是否具有或具有多少實(shí)踐性?！　∪魏巫x物都是語(yǔ)言交際的產(chǎn)物，作為教材的課文也不例外。凡是讀物，都有其本來(lái)的語(yǔ)言交際具體環(huán)境，都有其交際目的，只有進(jìn)入交際環(huán)境去了解文本的交際目的，實(shí)現(xiàn)和作者交際對(duì)話，這種閱讀才具有客觀性，具有實(shí)踐品格。從培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的角度看，學(xué)生的閱讀能力現(xiàn)狀是一種客觀存在。從其閱讀能力現(xiàn)狀出發(fā)，著眼于他們解讀文本時(shí)所發(fā)生的問(wèn)題，提供必要的幫助，使他們?cè)陂喿x的過(guò)程中解決所存在的困難，能力得到某種程度的提高--就是說(shuō)，使學(xué)生成為閱讀的真實(shí)主體，閱讀成為他們的實(shí)踐活動(dòng)，在這樣的條件下，學(xué)生的閱讀才成為真正獲得閱讀能力的途徑。這是在實(shí)際活動(dòng)中獲得閱讀能力的客觀性。任何閱讀都必須從文本實(shí)際出發(fā)，從整個(gè)文本信息系統(tǒng)的整合中獲得對(duì)文本的基本理解，而這個(gè)過(guò)程應(yīng)該主要靠閱讀主體的思維活動(dòng)去完成，最終使文本信息主觀化--而在這個(gè)過(guò)程中，文本才成為閱讀主體的真正客體。這是閱讀主客體關(guān)系的客觀性?！　〉?，在我們的閱讀教學(xué)中，無(wú)論是教材還是教師，都不能為學(xué)生的閱讀活動(dòng)提供充分的實(shí)踐客觀性。課文只是進(jìn)行思想教育、文本構(gòu)造解剖和講解語(yǔ)文知識(shí)的憑借，在整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程中，文本原有的交際環(huán)境部分或全部失落，文本閱讀已經(jīng)失去了語(yǔ)言交際的客觀性。這種教學(xué)的必然結(jié)果，是使閱讀能力的培養(yǎng)也失去了客觀性。因?yàn)樵谶@種條件下，閱讀的品格已經(jīng)不完整，學(xué)生主要不是作為交際參與者的身份展開(kāi)閱讀，而是以思想和知識(shí)的接受者使用文本信息，他在這個(gè)過(guò)程中所獲得的主要不是閱讀能力，閱讀也不是使他獲得閱讀能力的實(shí)踐活動(dòng)。閱讀教學(xué)的主要活動(dòng)，是教師通過(guò)自己的講解讓學(xué)生理解課文，并接受思想教育和語(yǔ)文知識(shí)傳授，這樣，學(xué)生對(duì)課文的理解主要不是靠自己的思維活動(dòng)完成的，他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中甚至不能保持自己完整的理解過(guò)程，而且，學(xué)生的主要任務(wù)是記住教師對(duì)文本的詮釋?zhuān)浔救藢?duì)文本到底怎樣理解實(shí)際上無(wú)關(guān)緊要。于是，學(xué)生和文本之間的閱讀主客體關(guān)系就被教學(xué)扭曲了，閱讀活動(dòng)已經(jīng)失去了一般的客觀性，這種閱讀也就失去了實(shí)踐的意義。

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