語文課堂“學情視角”重構

內容概要

　　《語文課堂“學情視角”重構》從學情角度重新審視語文課堂教學，對當前的語文教學有著積極的作用。為語文教育研究者觀察分析課堂提供了新的視角，為一線語文教師的教學提供了新的思路。

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引言第一章　語文課堂“學情視角"緣何需要重構第一節(jié)　誰知道真正的學情一、誰“知道”真正的學情？二、“誰”知道真正的學情？第二節(jié)　視角匱乏造成的學情難題一、中外語文教師的課堂觀察視角對比二、學情視角匱乏與課堂困境的形成三、學情觀察：重構課堂現實圖景第三節(jié)　學情視角的內涵及相關概念界定一、關鍵術語界定二、學情視角的內涵第二章　語文課堂“學情視角”重構的分析框架第一節(jié)　語文課堂“學情分析”襲用框架批判一、襲用框架潛藏的悖論二、“學情”的不同所指之間語義差異過大三、“學情分析”的內涵需要動態(tài)性拓展第二節(jié)　作為替代的“學情視角”分析框架試建一、學情視角：基于歷史與邏輯的考察二、“學情視角”分析框架的參照系審議三、“學情視角”分析框架的基本維度第三節(jié)　語文課堂“學情視角”重構的方法論一、“學情視角”重構的方法論基礎二、中外語文課堂“學情視角”研究的方法比較第三章　“學習起點”：語文教學設計層面的學情視角重構第一節(jié)　“學習起點”概說一、“學習起點”分析的學理基礎二、“學習起點”分析的主要內容第二節(jié)　“學習起點"分析的現狀調查（上）一、十年間“學習起點”分析的基本走勢二、“學習起點”分析的具體狀況三、經驗與問題四、空泛的“學習起點”分析第三節(jié)　“學習起點”分析的現狀調查（下）一、對115個教學設計個案統(tǒng)計分析結果的印證二、無暇顧及的“學情”：教師備課的真實狀況三、面對“學”的困境：“起點分析”的無力與無能第四節(jié)　“學習起點”分析的改進路向一、“描述學習”與“改進學習”的區(qū)分二、“知道怎樣做”：“改進學習”視角中的“起點分析”內涵三、“起點分析”的實踐結構：“行動中識知”與“行動中反映”四、“起點分析”的實踐操作示例第四章　“學習狀態(tài)”：語文教學實施層面的學情視角重構第一節(jié)　“學習狀態(tài)”概說一、“內驅力”滿足問題的發(fā)現二、“目標策略需要”的滿足與學習狀態(tài)問題第二節(jié)　語文課堂中的兩種“學習狀態(tài)”比較一、語文課堂離真實的“學習狀態(tài)”有多遠二、以“促學”為理據的語文課堂第三節(jié)　通過“學習需要”滿足來改善“學習狀態(tài)”一、只教不懂的，不教已懂的二、重新認識“興趣”問題第四節(jié)　依據“學生提問”來改善“學習狀態(tài)”一、學習狀態(tài)的探查方式二、解開“學生提問”的困擾第五節(jié)　滿足需要的“關鍵事件”剖析一、通過“教學診斷”創(chuàng)造“學的關鍵事件”二、遭遇猝不及防的“學情”三、面對“學情估測”的差異四、診斷并應對學生的“錯誤”五、問題癥狀與問題本質：關于詩歌“顏色”的討論六、“教學診斷”如何在“學的關鍵事件”研究中起作用第五章　“學習結果”：語文教學評估層面的學情視角重構第一節(jié)　語文作業(yè)：日漸模糊的學習結果評估功能一、師生問卷顯示的語文作業(yè)現狀二、語文作業(yè)設計存在的嚴重問題三、語文作業(yè)批改面臨著功能性缺失第二節(jié)　重建語文作業(yè)的評估立場：關注“結果”中的學情分析一、語文作業(yè)的功能定位討論：被忽視的“評估”向度二、把“作業(yè)評估”納入語文課堂教學設計第三節(jié)　作業(yè)批改與分析：評估“學情”的重要途徑一、作業(yè)批改在“學情分析”中的作用探討二、學生作業(yè)合作分析：“學情分析”的新途徑第四節(jié)　建立語文作業(yè)與課堂教學的有效關聯第六章　語文課堂“學情視角"重構的制約因素探討第一節(jié)　課堂教學行為的局限：教師專業(yè)能力問題一、教師“學情分析”能力缺失：以“非指示性教學”為例二、“非指示性教學”課例討論三、對詩歌的“非指示性”領悟：美國教師的經驗四、比較與借鑒：對“學情”的過程觀察與分析第二節(jié)　教材造成的難題：教材內容的教學化問題一、“錯位”的“同課異構”現象二、“教材內容教學化”勢在必行第七章　語文課堂“學情視角”重構之合作研究第一節(jié)　構建基于學情視角的語文課堂教學研究循環(huán)圈一、學習起點、學習狀態(tài)、學習結果三個層面的互動與關聯二、基于學情視角的課堂教學研究循環(huán)圈描述三、對一個課例研究循環(huán)圈的考察第二節(jié)　基于學情視角的語文課堂教學研究循環(huán)圈運行（一）一、《陶淵明詩二首》課堂教學研究二、《十八歲出門遠行》課堂教學研究三、兩個課例研究中發(fā)現的學習經驗生成狀況第三節(jié)　基于學情視角的語文課堂教學研究循環(huán)圈運行（二）一、《琵琶行》課堂學生學習成功水平觀察記錄情況及分析二、訪談與后測提供的印證第四節(jié)　基于學情視角的語文課堂教學研究循環(huán)圈運行（三）一、“學”與“教”在環(huán)節(jié)轉換中發(fā)生的沖突二、在大環(huán)節(jié)之下的“學”基本體現為一種自發(fā)狀態(tài)三、“學”的經驗生成方式體現較大的差異四、互動結構中的學習狀態(tài)參考文獻后記

章節(jié)摘錄

　　從學理上來看，第一個過程是第二個過程的理據。為什么要采取這樣的措施而不采取那樣的措施，為什么使用這個技巧而不使用另一個技巧，為什么要改變原先預設的教學措施，等等。這些問題的答案都應該到第一個過程中去尋找，即要通過尋找更多的“學”的證據來回答教師“教”的合宜性問題。　　如果從教師身上去找，勢必陷入循環(huán)推理的泥淖。正如我們以前的聽課模式所做的。以前我們的推論模式是：教師根據這個目標，安排了這些內容，選擇了這些教學方法。教師為什么選擇這樣的教學方法呢？是因為他安排了這樣的教學內容。為什么安排這樣的教學內容呢？因為他確定了這樣的教學目標。這就是一種互為因果的循環(huán)推論。我們現在需要打破這個模式，確立合宜的推論模式：教師為什么確立這個教學目標，是依據學生的學習基礎和學習需要；教師為什么安排這樣的教學內容，是依據學生的學習經驗發(fā)展需要；教師為什么選擇這樣的教學方法，是依據具體的學習內容和學生的學習狀態(tài)?！　∨宄苏n堂觀察的出發(fā)點之后，接下來從何處進行“學”的觀察，也即“學”的觀察視角或觀察點應該如何確定才會使觀察活動更有價值，就是一個至關重要的問題了。我認為應該從課堂的“裂縫”、“皺褶”處打開缺口（當然.我在這里使用的“裂縫”、“皺褶”只是一種隱喻）。我在研究中發(fā)現課堂的“裂縫”主要體現在“課堂”里學生“學”的不充分之處，或者是“學”被扭曲之處，或者是“學”所出現錯誤之處。作為一種課堂研究行為，我們需要通過細致的觀察，放大這些“裂縫”。把這些“裂縫”撕開、擴大，就成為一個新的研究視角，也就是二個新的突破口。由此出發(fā)我們有可能重構課堂教學的現實圖景?！　∫虼耍覀冃枰@取更多的學習行為樣本，對之加以分析、歸類，從中找到我們需要的證據。有時，我們觀察到一個行為樣本，但這個樣本反映的并不是實際上的意義，即可能是一種假象。如果教師按這個樣本作出反應、采取措施、作出決定，這個決定就意味著兩種可能，可能是正確的，也可能是錯誤的。而接下來引發(fā)的學習也就有兩種可能，一種是合宜的，一種是不合宜的。合宜的就促進了學習，不合宜的就阻礙了學習。以往的做法，大多是憑經驗或常識來判斷。以往在課堂里經歷過這樣的學習行為樣本，而事后發(fā)現自己作出的決定促進了學習，所以這次依例行動。但課堂的復雜性決定了，并不是每次出現的這樣的行為都可以采取相同的對策，即經驗并不是永遠可靠。所以我們需要通過課堂觀察來確認行為樣本的意義?！　∫话銇碚f，行為樣本意義的獲得，可以有兩種研究方法，一是量的研究法，二是質的研究法。量的研究法是對這個行為樣本出現的頻度（頻數）進行登記，并對登記表所反映的數據進行分析。質的研究法是對這個行為樣本的意義作深度描述。因為有時頻數反映的可能也只是一種淺層事實，并不能揭示其潛在的實質意義。如果我們只記錄其頻數，就難以觸及其本質意義，也就會直接影響我們對行為樣本的判斷?！　　?/pre>








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