教育學(xué)方法論

前言

　　教育由事實(shí)而進(jìn)入于研究，于是出現(xiàn)了教育理論。教育理論使教育從實(shí)際應(yīng)用進(jìn)入于學(xué)術(shù)探討，趨向于一門“學(xué)問”，而有了“教育學(xué)”的形跡。說教育學(xué)有了“形跡”，是因?yàn)榈侥壳盀橹?，教育學(xué)還沒有形成完整的系統(tǒng)，至少有兩方面還不夠成熟。　　教育學(xué)未臻成熟的兩方面，一是理論仍然欠完整，關(guān)鍵在于教育學(xué)所應(yīng)涵蓋的主題仍然缺少共同的認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)需要從多方面考慮的問題，還要繼續(xù)努力；一是研究法的問題，這個(gè)問題更為困難，因?yàn)橛行┱撜吒鶕?jù)“獨(dú)立學(xué)科”的定義，認(rèn)為一門獨(dú)立學(xué)問之所以能夠成為“學(xué)”，應(yīng)該有其“獨(dú)特的”研究方法，但在這一方面，教育學(xué)卻始終找不出一個(gè)定論，于是就成了方法論的問題?！　＞脱芯糠椒ǘ?，教育研究始終不曾超出“借箸代籌”的狀況，從最早借用“哲學(xué)”的“思辨”，到近代借用“自然”科學(xué)的“實(shí)驗(yàn)”。在各自獨(dú)占優(yōu)勢(shì)了一段時(shí)期之后，教育研究突然發(fā)覺“質(zhì)”和“量”兩個(gè)范式需要重新加以反省，重新加以檢討，而形成了兩方面的論戰(zhàn)?！　?duì)于兩種方法的討論，如果只站在一種方法的立場(chǎng)上，照常情說，難免要強(qiáng)調(diào)“自己”所維護(hù)的這一種的優(yōu)點(diǎn)，而指斥另一種的缺點(diǎn)，最后恐怕很難得到一個(gè)“持平”的結(jié)論。

內(nèi)容概要

　　《教育學(xué)方法論》是由臺(tái)灣師范大學(xué)教育研究所博士班研究生共同完成的。方法論問題是深度探討不同哲學(xué)立場(chǎng)對(duì)于科學(xué)及教育本身不同的辯論。為了對(duì)研究教育學(xué)的所有工具有透徹的了解，《教育學(xué)方法論》整體寫作較側(cè)重哲學(xué)的立場(chǎng)?！督逃龑W(xué)方法論》仍然是研究歷程中的一項(xiàng)結(jié)果，而不是最后的結(jié)論，研究還要繼續(xù)下去。讀者不能由《教育學(xué)方法論》得到一個(gè)“定論”，但是可以得到一些“認(rèn)識(shí)”和“線索”。希望有同好的讀者也能加入到這個(gè)研究中來。

作者簡(jiǎn)介

　　賈馥茗，臺(tái)灣地區(qū)最具影響力的教育學(xué)家。曾就讀于北京師范大學(xué)教育系、臺(tái)灣師范大學(xué)教育研究所，獲美國(guó)加州洛杉磯大學(xué)教育博士學(xué)位。為臺(tái)灣師范大學(xué)教育研究所名譽(yù)教授，曾任臺(tái)灣師范大學(xué)教育研究所主任、教授。潛心教育學(xué)術(shù)研究，著作宏富，其教育思想深刻影響了兩岸教育學(xué)界。參與教學(xué)與研究六十余年，備受學(xué)界推崇。

書籍目錄

第一部分 當(dāng)代教育學(xué)方法論之主要趨勢(shì)／001第一章 分析哲學(xué)與教育研究林逢祺／003第二章 教育研究的現(xiàn)象學(xué)分析裘學(xué)賢／033第三章 詮釋學(xué)與教育研究游家政／061第四章 批判理論與教育研究林瑞榮／079第五章 結(jié)構(gòu)主義與教育研究黃嘉雄／097第二部分 當(dāng)代教育研究基本問題之探討／115第六章 教育研究中因果說明問題之探究楊銀興／117第七章 教育研究主觀性與客觀性之析論曾火城／133第八章 教育研究中研究道德之探究王受榮／147第九章 教育研究中意義理解問題之析論翁福元／169第十章 教育研究的兩個(gè)范式：質(zhì)與量之討論林彩岫／195第三部分 當(dāng)代各種教育研究法之哲學(xué)分析／21l第十一章 哲學(xué)研究法洪仁進(jìn)／213第十二章 比較教育方法論吳麗君李錦旭／227第十三章 哲學(xué)研究法與其他教育研究法的關(guān)系楊荊生／261第四部分 當(dāng)代教育研究領(lǐng)域之哲學(xué)反省／293第十四章 教育史研究之哲學(xué)討論安京植／295第十五章 教育行政研究之哲學(xué)探討丘愛鈴／323第十六章 課程研究之哲學(xué)探究陳金盛／341第十七章 教學(xué)研究之哲學(xué)析論林坤燦／361

章節(jié)摘錄

　　雖然教育活動(dòng)與人類的存在同樣古老，但對(duì)教育活動(dòng)作系統(tǒng)化的探討，企圖建立教育學(xué)，使之成為一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)學(xué)術(shù)體系，則始于1776年康德在柯尼斯堡大學(xué)主講教育學(xué)。康德的教育學(xué)理論建基在自然科學(xué)與精神科學(xué)之上，自茲而后引發(fā)了“經(jīng)驗(yàn)一分析”與“詮釋一理解”兩個(gè)取向的爭(zhēng)論。由于受到自然科學(xué)蓬勃發(fā)展的影響，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)被廣泛運(yùn)用到教育研究上，最后導(dǎo)致教育學(xué)淪為一門應(yīng)用科學(xué)，尤其到20世紀(jì)后半葉，實(shí)證的研究被窄化為一種量化的取向，（Popkewitz，1984，p．31）將教育現(xiàn)象的復(fù)雜性過度簡(jiǎn)化，忽略現(xiàn)象背后的意義與價(jià)值，教育研究的本質(zhì)遭受到扭曲與變形。　　田培林教授在《教育與文化》一文中指出，教育與文化這兩個(gè)概念有一種內(nèi)在的交叉、連環(huán)、不能分解的關(guān)系。如果把教育當(dāng)作“功用”來看，教育就是文化的保存與延續(xù)；如果把教育當(dāng)作“實(shí)體”來看，教育本身就是文化；如果更進(jìn)一步把教育所創(chuàng)造出來的成就、價(jià)值，再和其他一切“文化材”加以比較，教育本身就是高度的文化。

圖書封面

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