課程的邏輯

內容概要

“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”--這是我國新課程改革高高舉起的一面旗幟，凱洛夫教育學的時代宣告終結了。在凱洛夫教育學思想中，沒有“課程”的概念，沒有“兒童”的地位，更沒有“教育民主”的訴求。這是文化專制主義的產物。這種“目中無人”的教育學早在20世紀50年代末就被蘇聯(lián)拋進歷史的垃圾堆了。然而，在我國的教育界卻依然有那么一批忠實的信徒千方百計地維護它。奇怪嗎？不奇怪。這是我國教育理論界中某些人守缺抱殘、唯我獨尊的頑固表現(xiàn)，歸根結底是我國社會長期以來閉關鎖國、坐井觀天的必然結果。但這是沒有出息的。我們需要尋求新的課程發(fā)展的邏輯，而這種尋求必須基于“國際視野，本土行動”的理念才能走向成功。    本書系鐘啟泉教授多年來論述教育改革特別是課程改革的自選集，展現(xiàn)了其學術思想之精粹。針對教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂的教學改革而編寫。本書所收錄的學術探討較為深入，針對性強，將為我國教育改革提供一些思想養(yǎng)料。

作者簡介

鐘啟泉，華東師范大學終身教授、博士生導師?，F(xiàn)任教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長，華東師范大學國際與比較教育研究所所長，教育部華東師范大學課程研究中心主任，教育部社會科學委員會委員，全國教師教育課程資源專家委員會主任委員，

書籍目錄

引言上編  創(chuàng)新課程文化　1  論我國基礎教育課程改革的價值轉型    一、關注學生作為“整體的人”的發(fā)展      二、回歸學生的生活世界      三、尋求個人理解的知識建構      四、創(chuàng)建富有個性的學校文化  　2  課程改革的文化使命    一、建設新的編審隊伍和教科書系列      二、基于專業(yè)對話的話語系統(tǒng)的變革      三、實現(xiàn)工作方式與思維方式的轉型  　3  課程改革：挑戰(zhàn)與反思    一、危機引發(fā)改革，改革產生困惑      二、新課程是旨在促進每一個學生健全成長的活動，而不是“教化”和“訓練”    三、我國的教育發(fā)展缺乏資金、人員、技術，但更缺的是思維方式的變革      四、課程改革需要良好的社會輿論環(huán)境的準備和配套經費的支撐  　4  課程發(fā)展的回歸現(xiàn)象與非線性模式——檢視課程思潮的一種視角      一、從“實質訓練說”向“形式訓練說”的回歸：新形式訓練說      二、從“科學世界”向“生活世界”的回歸：直接體驗說      三、從“線性模式”向“非線性模式”的轉向：課程模式說　5  “學校知識”與課程標準    一、從課程社會學看“學校知識”      二、“素質價值”與課程標準      三、編制課程標準的視點  　6  概念重建與我國課程創(chuàng)新——與《認真對待“輕視知識”的教育思潮》作者商榷      一、“知識”概念的重建與課程創(chuàng)新      二、“學習”概念的重建與課程創(chuàng)新      三、“課堂文化”的重建與課程創(chuàng)新  　7  論“學科”與“學科統(tǒng)整”    一、學科與科學    二、學科論的對立與“學科統(tǒng)整”      三、“學科統(tǒng)整”的源流      四、“學科統(tǒng)整”的實踐　8  科學素養(yǎng)與理科教學    一、科學素養(yǎng)與理科教學      二、理科課程構成：分科與綜合    三、理科教學的評價與改進  　9  探究學習與理科教學    一、探究學習產生的背景與特點      二、探究學習理論的主要內涵      三、探究過程的要素分析及其教育價值  　10  研究性學習：“課程文化”的革命    一、改造學生的學習方式：當代課程改革的焦點      二、研究性學習的課程定位      三、研究性學習與課程行動研究  　11  綜合實踐活動課程：實質、潛力與問題    一、綜合實踐活動課程的實質      二、綜合實踐活動課程的潛力      三、綜合實踐活動課程的問題   　12  綜合實踐活動：含義、價值及其誤區(qū)    一、綜合實踐活動的含義：一種課程生成模式      二、綜合實踐活動的價值：智慧統(tǒng)整與知識統(tǒng)整      三、綜合實踐活動的實踐：強勢特征與若干誤區(qū)  　13  綜合實踐活動課程的設計與實施    一、雙重課程的設計及其設計原則      二、綜合實踐活動課程實施的困惑及其超越  下編  重建課堂教學　14  知識隱喻與教學轉型    一、從知識隱喻看知識特質      二、舞蹈說及其教學論含義      三、知識說對我國課堂教學改革的啟示  　15  知識建構與教學創(chuàng)新——社會建構主義知識論及其啟示      一、從個人建構主義到社會建構主義      二、知識的社會建構與教學創(chuàng)新  　16  對話與文本：教學規(guī)范的轉型    一、教學：“溝通”與“合作”的活動      二、對話與文本：“教材”與“教學”概念的重構      三、教學規(guī)范的轉型  　17  新課程背景下教學改革的價值取向及路徑    一、新課程背景下“教學”的新內涵      二、教學改革的價值取向      三、教學改革的路徑分析  　18  教學活動理論的考察    一、從“行為主義”到“活動理論”      二、教學的“活動理論”的發(fā)展及其關鍵概念      三、教學的“活動理論”：實踐“學習共同體”的理論框架  　19  “批判性思維”及其教學    一、“批判性思維”的概念    二、對話性思維：批判性思維的教學方法      三、新型“教學文化”的創(chuàng)造  　20  “學習課題”及其構成的心理學透析    一、何謂“學習課題”    二、學習課題的解決過程  　21  從“合科教學”到“綜合教學”    ——日本合科教學的源與流      一、日本合科教學的傳統(tǒng)與發(fā)展      二、綜合教學的流派      三、“綜合學習”的發(fā)展與評議  　22  創(chuàng)新教學，決戰(zhàn)課堂——“有效教學”研究的價值與展望      一、“有效教學”研究的價值：教學視點的變革與研究方法的轉型      二、“有效教學”研究的假設：對話活動的機制與教師角色的轉變      三、“有效教學”研究的展望：決戰(zhàn)課堂的召喚與教師文化的創(chuàng)造  　23  確立科學教材觀：教材創(chuàng)新的根本課題    一、教材的性質及其定位      二、教材的歷史演進與兩種教材功能觀的分野      三、科學教材觀與教材創(chuàng)新  　24  “教學評價”議    一、教學與教學評價    二、現(xiàn)行評價方式的弊端及其改革  　25  建構主義學習觀與檔案袋評價    一、建構主義學習觀的特質      二、教育評價觀的轉換與檔案袋評價      三、檔案袋評價與“7P模式”  　26  課程人的社會責任何在    一、是非曲直誰評說    二、社會責任豈能忘      三、風物長宜放眼量  原出處一覽

章節(jié)摘錄

　　1　論我國基礎教育課程改革的價值轉型　　三、尋求個人理解的知識建構　　知識是教育的重要內容和載體，是教育目的得以實現(xiàn)的基礎。某一時代的知識觀深刻地影響著這一時代學校教育的課程形態(tài)、教學特點與學習方式。因此，把握體現(xiàn)當今時代精神的知識觀是建構新的教學和學習理論的前提?！　。ㄒ唬皞€人知識”（personal knowledge）的缺席　　傳統(tǒng)課程體系信奉客觀主義的知識觀，視知識為普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。由于以主客分離為基礎，課程當之無愧地成為知識的載體，成為一堆事實、理論和方法的總匯。它外在于生命個體，外在于學生豐富的現(xiàn)實生活，以其所代表的知識的絕對性乃至神圣性成為個體生命頂禮膜拜的對象。認識過程就是把熱情的、個人的、人性的成分從知識中清除。在教育領域，這意味著個人見解在給定的課程知識面前沒有意義，它只能被擱置甚至被否認、被杜絕。正如羅素所言：“就整個社會所搜集的知識總量來說，社會的知識包括百科全書的全部內容和學術團體會報的全部文獻，但是關于構成個人生活的特殊色調和紋理的那些溫暖而親切的事物，它卻一無所知?！敝R客觀化和科學化的追求必然是以犧牲個人知識因素為代價的。　　盡管個人知識不是用語言可以完全表達出來的（英籍哲學家波蘭尼把這類“只可意會，不可言傳”的知識稱之為“默會知識”），但卻對人類的認識有著深刻的影響。它是所有知識的支配原則，因為“人們能夠識知的比人們能講述的更多；如果人們不依賴對不能講述事實的感知，人們就不能講述?！比绻讶祟愔R比作一個冰山，外顯的明確知識不過是暴露的冰山一角，掩隱在一角之下的則是大量的復雜的、不可言傳的默會知識。默會知識像沒入水下的冰山部分強有力地支撐著顯性知識，使其保持生機和活力?！　∮捎跓o法言傳，個人知識的獲得只能通過學習者的親身體驗和實踐。但在傳統(tǒng)的知識信念支配下，教學始終是單向地向學生灌輸明示的知識，學生作為知識的容器始終無法將知識轉變?yōu)樽约旱睦碇橇α?，因此也就無法從根本上導向對知識的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。個人知識在課程體系中的缺席造成了惡劣的影響。教師與學生陷入被知識奴役的處境，從而喪失了鑒賞知識、批判知識和發(fā)現(xiàn)知識的信心、勇氣和資格。這是極為不幸的事件，因為它從認識論意義上動搖著知識創(chuàng)新、民主建設和社會進步的根基。福柯在一本書中曾意味深長地反問：“對知識的熱情，如果僅僅導致某種程度的學識增加，而不是以這樣或那樣的方式或在可能的程度上使求知者偏離他的自我，那么它歸根到底能有什么價值可言？”世紀的基礎教育課程體系必須恢復個人知識的合法性地位?！　　?/pre>




編輯推薦
　　課程改革的過程充滿新舊觀念的碰撞，引發(fā)著多元聲音的交響。這是好事。因為，正是這種碰撞和交響，才能給我國基礎教育學校的課程與教學帶來新的活力和新的希望?！　∥覈母镩_放30年教育學術交流的歷史見證一個教育學人30年教育科學研究的心路歷程。





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