教育的挑戰(zhàn)

內容概要

面對教育的挑戰(zhàn)，我們別無他途，唯一的出路就是改革。而真正的改革，總是觀念與體制的同步變革。這就是說，在變革教育觀念的同時，實現(xiàn)基礎教育制度和教師教育制度本身的變革。本論集就是圍繞這個主題選編的，其中絕大部分選自近年來筆者在《教育研究》、《全球教育展望》、《教育發(fā)展研究》等雜志上發(fā)表的論文。收入本書時除作了個別文字上的修飾或添加若干注釋之外，一概保留原來的痕跡。因此，讀者或許可以從中感受到我國改革開放三十年來基礎教育前進的步伐。本書由上編“辨析素質教育”和下編“重塑教師形象”共計27篇組成。毫無疑問，教育改革的學術探討和公共輿論歸根結蒂關系到我國教育的未來設計，期待本書的出版能夠為我國教育改革的構圖提供些許思想資料。

作者簡介

　　鐘啟泉，華東師范大學終身教授、博士生導師?，F(xiàn)任教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所所長，華東師范大學國際與比較教育研究所所長，教育部華東師范大學課程研究中心主任，教育部社會科學委員會委員，全國教師教育課程資源專家委員會主任委員，教育部教師教育專家委員會委員，教育部基礎教育課程改革專家工作組組長，全國教育科學規(guī)劃領導小組學科評議組成員，中國教育學會比較教育分會會長，《全球教育展望》雜志社社長、主編。主要研究領域：課程與教學論、比較教育學、教師教育。

書籍目錄

引言上編  辨析素質教育　1  知識社會與學校文化的重塑    一、“工場型學?！钡慕K結與“學習共同體”的構想      二、“學習共同體”的教育思想背景：“終身學習論”與“交互主體論”    三、“學習”的雙層結構與“體驗”的教育價值 　2  跨世紀教育課題：教育重心的轉移    一、思考教育問題的兩個維度      二、教育重心轉移的三個層面      三、要革新，先革心 　3  素質與素質教育    一、關于“素質”之本性的考察      二、素質教育與個性發(fā)展  　4  試論素質教育課程設計的教育學模型    一、素質教育課程設計教育學模型的由來      二、素質教育課程設計教育學模型的內涵  　5  素質教育與課程教學改革    一、素質教育的本質：個性化教育      二、素質教育的基本命題：保障學力成長與人格成長      三、素質教育的中心課題：課程文化的再創(chuàng)造  　6“知識教學”辨    一、學校知識的重心：“事實性知識”還是“方法論知識”      二、知識授受的形式：“灌輸式教學”還是“建構式教學”      三、學習評價的功能：“選拔性評價”還是“發(fā)展性評價” 　7  “重點校”政策可以休矣    一、剖析幾個似是而非的論調      二、加劇“學校落差”的政策是不明智的      三、從教育財政功能的診斷看“重點?！闭叩氖Ц?     四、結論：“重點?！闭呖梢孕菀? 　8  再論“重點?！闭呖梢孕菀?   一、虛幻的假設支撐不了該傾的“大廈”      二、良好的愿望替代不了嚴峻的現(xiàn)實      三、尋求超越：確立新的教育質量觀  　9  三論“重點校”政策可以休矣    一、“唯尖子優(yōu)育”說的謬誤      二、“唯競爭原理”說的謬誤      三、“唯選拔功能”說的謬誤  　10  選修制度與個性發(fā)展    ——兼評上海市中學選修課程標準      一、選修制度的意義      二、選修制度與個性化教育      三、實施選修制度的必要條件  　11  兒童“德性”的形成及其環(huán)境影響分析    ——重新審視道德教育的方法論      一、“道德”的概念與“道德教育”的基本視點      二、“德性”及其層級結構分析      三、形成兒童“德性”的環(huán)境影響分析  　12  學校個性與學校文化    一、學校文化的要素與學校個性      二、潛在文化與“學校文化”概念的重建      三、“對話文化”與學校個性的創(chuàng)造  　13  “整體教育”的哲學基礎    一、三種教育觀的不同導向      二、三種教育觀的哲學基礎      三、當代整體教育的科學與哲學基石      四、“整體教育”論的啟示與局限  下編  重塑教師形象　14  我國教師教育制度創(chuàng)新的課題    一、“教師教育”概念所隱含的發(fā)展脈絡      二、教師教育課程標準：制度創(chuàng)新的關鍵      三、概念重建：教師教育制度創(chuàng)新的前提  　15  知識·學科·術語    ——我國教師教育改革的戰(zhàn)略性課題    一、知識的制度與高等教育的使命      二、知識生產的進化與重點教育學科的戰(zhàn)略性調整      三、專業(yè)術語的轉換與教育學術的國際交流  　16  素質教育與教育素質    一、素質教育的含義：有別于應試教育的本質特征      二、教育素質的診斷：“第一教學”與“第二教學”      三、教育素質的提升：創(chuàng)造“第三教學”  　17  學習科學：兒童學習的多元解讀    一、從“思辨”走向“科學”    二、學習科學關于兒童與學習的見解      三、學習科學關于教師與教學的見解      四、學習科學研究的啟示  　18  教學實踐與教師專業(yè)發(fā)展    一、作為復雜社會現(xiàn)象的“教學”      二、教學實踐的分野與教師的“實踐性知識”      三、教學研究的轉型與教師專業(yè)發(fā)展  　19  教學研究的轉型及其課題    一、兩種教學研究：“定型化”研究與“情境化”研究      二、教學研究的轉型：矢量與課題  　20  從SECI理論看教師專業(yè)發(fā)展的特質    一、教師知識與教師知識的研究      二、從SECI理論看教師知識發(fā)展的機理與場域      三、教師知識發(fā)展的特質與教師學習共同體  　21  課堂教學中教師課程意識的回歸    一、課堂教學的困境：教學意識的泛化      二、課堂文化的重建：課程意識的回歸      三、讓教師成為課程發(fā)展的主體  　22  教師“教學實踐能力”析    一、從“教學研究”說起      二、教師“教學實踐能力”的要素      三、作為教學實踐能力之源泉的自我教育  　23  從“課程管理”到“課程領導”    一、“課程管理”及課程管理模式的轉型      二、作為教育生態(tài)學的學校管理與課程管理      三、課程管理的層次      四、作為“學習型組織”的學校  　24  從“行政權威”走向“專業(yè)權威”    ——“課程領導”的困惑與課題      一、“課程領導”的閑惑      二、“課程領導”的課題  　25  “學習場域”的生成與教師角色    一、學生的“潛能”與“學習場域”的生成      二、教師角色：生成“學習場域”的不可或缺的存在      三、教師角色與促進學生人格成長的“文化化”  　26  教師專業(yè)化：理念、制度、課題    一、罔際教育界的教師々業(yè)化探索     二、我國教師專業(yè)化面臨的挑戰(zhàn)與課題  　27  教師專業(yè)化的誤區(qū)及其批判    一、“工程化”及其批判      二、“消閑化”及其批判      三、“行政化”及其批判      四、“技術化”及其批判  原出處一覽

章節(jié)摘錄

　　上編　辨析素質教育　　1　知識社會與學校文化的重塑　　“知識社會”意味著從“學歷社會”轉向“學習社會”。然而，建國五十多年來，我國教育幾經波折：一時“嫁”給了“政治”，現(xiàn)時又“嫁”給了“經濟”，而且是“不成熟的社會主義市場經濟”，卻始終喪失了自身的相對獨立性。這種歷史與現(xiàn)實的教訓，是值得我們反思的。正是基于這一點，近年來我國教育界的有識之士將以人為本、以學生為本、以學生的身心發(fā)展為本，作為教育改革的基本出發(fā)點，實在是有深刻意蘊的?！　∫?、“工場型學校”的終結與“學習共同體”的構想　　未來社會被稱為“知識社會”、“知識經濟社會”、“智能價值社會”，它將根本變革現(xiàn)今的“產業(yè)社會”及其文化，帶來嶄新的思維方式與生產方式。這種變革又將不可避免地波及教育，因此，鏟除劃一的、無視個性的教育制度乃是勢所必然?！　∥覀儾荒軣o視這樣一個基本事實，那就是支撐“產業(yè)社會”的產業(yè)主義價值觀正在面臨崩潰。近代社會是“產業(yè)社會”，近（現(xiàn)）代的價值觀是“產業(yè)主義價值觀”。它主要集納了“合理主義”、“能力主義”、“個人主義”等價值觀，旨在推進一切產業(yè)化的社會觀念。在以物質資源的生產與分配作為制度建構中心的產業(yè)社會里，勤勉、節(jié)約、效率、努力、紀律、計劃等手段性價值尤其受到重視?！昂侠碇髁x”排斥非合理性的實證科學的立場，以合理地處置一切事物作為至上命題。這就是要求選擇旨在實現(xiàn)目的的最優(yōu)手段，助長以二元論思考事物的傾向?！罢_還是錯誤”、“有效益或無效益”這種二元論的思路可以說是近代科學的一大特征。然而現(xiàn)實的、具體的事物并不都能夠非此即彼地處置。有不少解答方法既不能說有效也不能說無效，也有不少問題是可以借助介于正誤之間的多種解答得以解決的。

編輯推薦

　　《教育的挑戰(zhàn)》介紹了面對教育的挑戰(zhàn)，我們別無他途，唯一的出路就是改革。而真正的改革，總是觀念與體制的同步變革。我國改革開放30年教育學術交流的歷史見證，一個教育學人30年教育科學研究的心路歷程。

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