布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)

前言

　　雖然本分類體系——實(shí)際上是一種分類觀——也許為許多讀者所初見，但它卻是一個(gè)使用了近半個(gè)世紀(jì)的分類框架的修訂版。本前言為那些不熟悉《手冊(cè)》的讀者提供一些關(guān)于原版編寫以及本書修訂過程的背景情況?！　?948年，一群高校的考試負(fù)責(zé)人出席了在波士頓舉行的一次非正式會(huì)議，他們認(rèn)為，一個(gè)將預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果分類的標(biāo)準(zhǔn)框架可以促進(jìn)測(cè)驗(yàn)試題、測(cè)驗(yàn)步驟以及測(cè)驗(yàn)理念的交流。這些考試負(fù)責(zé)人分別負(fù)責(zé)為自己學(xué)校本科各課程的綜合考試出題、施測(cè)、評(píng)分和報(bào)告結(jié)果。　　由于開發(fā)好的選擇題十分耗時(shí)，因此，這些考試負(fù)責(zé)人希望通過推動(dòng)試題交流來大大節(jié)省試題開發(fā)的勞動(dòng)。他們提議確定標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語，以清楚地表明試題的測(cè)驗(yàn)意圖。這些標(biāo)準(zhǔn)化術(shù)語的含義來源于一套嚴(yán)格定義的類別及其亞類別。任何教育目標(biāo)，任何測(cè)驗(yàn)試題都可以歸納到這些類別和亞類別中，因此任何測(cè)驗(yàn)題都可以被歸類。起初，這一分類框架僅限于將主要的教學(xué)、認(rèn)知目標(biāo)分類。　　原版編寫小組始終認(rèn)為該分類框架是一項(xiàng)正在進(jìn)行的工作，它既不完美，也不是最終結(jié)果。實(shí)際上，最初只有認(rèn)知領(lǐng)域的框架被開發(fā)出來，情感領(lǐng)域的框架則是后來才開發(fā)的（Krathwohl，Bloom，andMasia，1964）。盡管辛普森（Simpson，1966）和哈羅（：Harrow，1972）提出過動(dòng)作技能領(lǐng)域的框架，原版編寫小組卻從來沒有提出過?！　〈送?，原版編寫小組成員普遍擔(dān)心分類體系會(huì)導(dǎo)致思想僵化，窒息新框架的發(fā)展。《手冊(cè)》出版以來，大量相異分類框架的出現(xiàn)表明他們的擔(dān)心是多余的。本書完整版中的第十五章 匯集了19種這些相異框架?！　〈蠹s在1971年，布盧姆在一張備忘便條中寫道：“理想情況下，每門主修科目的領(lǐng)域都應(yīng)該有符合該領(lǐng)域語言的目標(biāo)分類系統(tǒng)——它更詳細(xì)，更接近于該領(lǐng)域?qū)＜业莫?dú)特語言和思維，恰當(dāng)?shù)胤从吃擃I(lǐng)域的教育分支和水平，在合適的情況下，它可以具有新的類別及類別的合并與刪除?！保垡粡埐急R姆手寫的便條指引讀者去查閱由布盧姆、黑斯廷斯和馬達(dá)斯撰寫的著作（Bloom，Hastings，andMadam，1971），該著作說明分類體系為什么具有如此的適應(yīng)性。］長(zhǎng)期以來，人們一直期望，至今仍然期望，當(dāng)教育發(fā)展了，當(dāng)不同領(lǐng)域的教育者使用分類體系時(shí)，當(dāng)新知識(shí)為修訂分類體系提供了基礎(chǔ)時(shí)，就應(yīng)當(dāng)對(duì)分類體系作相應(yīng)的修訂。從這個(gè)意義上來說，我們的修訂版是遲到的，但也是預(yù)期之中的。

內(nèi)容概要

　　《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)手冊(cè)》被認(rèn)為是20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的4本著作之一?！恫急R姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程中的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)估按24個(gè)目標(biāo)單元進(jìn)行分類，構(gòu)成了72種分類結(jié)果?！恫急R姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的完成，表明知識(shí)分類學(xué)習(xí)論思想已被課程、教學(xué)和評(píng)估專家接受，是科學(xué)心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合進(jìn)入新階段的標(biāo)志性成果之一。

書籍目錄

第一部分  分類學(xué)：教育的目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)  第一章  引論  第二章  目標(biāo)的結(jié)構(gòu)、具體性及相關(guān)問題第二部分  修訂版分類體系的結(jié)構(gòu)  第三章  分類表  第四章  知識(shí)維度  第五章  認(rèn)知過程維度第三部分  分類學(xué)的應(yīng)用  第六章  使用分類表  第七章  教學(xué)案例引言  第八章  《營(yíng)養(yǎng)》教學(xué)案例  第九章  《麥克白》教學(xué)案例  第十章  《加法事實(shí)》教學(xué)案例  第十一章  《國(guó)會(huì)法案》教學(xué)案例  第十二章  《火山?在這里?》教學(xué)案例  第十三章  《報(bào)告寫作》教學(xué)案例  第十四章  論述課堂教學(xué)中長(zhǎng)期存在的問題第四部分  分類學(xué)展望  第十五章  相異分類框架  第十六章  關(guān)于原版分類體系結(jié)構(gòu)的實(shí)證研究  第十七章  有待解決的問題附錄  附錄A  對(duì)原版框架所作修訂的總結(jié)  附錄B  原版《教育目標(biāo)分類學(xué)：認(rèn)知領(lǐng)域》之綱要  附錄C  用于第十六章元分析的數(shù)據(jù)參考文獻(xiàn)其他引用文獻(xiàn)

章節(jié)摘錄

　　產(chǎn)生涉及學(xué)習(xí)者表征問題并提出滿足特定準(zhǔn)則的假設(shè)或解決方案。問題最初的表征方式經(jīng)常暗示可能的解決方案；另一方面，重新定義或表征問題也許提示不同的問題解決方案。當(dāng)產(chǎn)生超越先前知識(shí)和現(xiàn)有理論的范圍或約束時(shí)，產(chǎn)生就涉及發(fā)散思維并且構(gòu)成所謂的創(chuàng)造性思維的核心?！　‘a(chǎn)生這一術(shù)語在本章中的使用是狹義的。理解也要求產(chǎn)生的過程，如在解釋，舉例，總結(jié)，推斷、比較和說明認(rèn)知過程中都包含產(chǎn)生的過程。然而，理解的目的大多是收斂的（即為了獲得單一意義）；相反，屬于創(chuàng)造類別的產(chǎn)生其目的則是發(fā)散的（即為了獲得各種可能的解決方案）。產(chǎn)生的同義詞是假設(shè)。　　目標(biāo)實(shí)例及其測(cè)評(píng)題在產(chǎn)生這一認(rèn)知過程中，學(xué)生必須針對(duì)給定的問題提出各種解決方案。例如，在社會(huì)課中，目標(biāo)可能是學(xué)會(huì)提出解決社會(huì)問題的多種實(shí)用方案，與之對(duì)應(yīng)的測(cè)評(píng)題是“提出盡可能多的，確保人人都有適當(dāng)醫(yī)療保險(xiǎn)的方案”。為了測(cè)評(píng)學(xué)生的回答，教師應(yīng)該建立一套與學(xué)生共同使用的準(zhǔn)則，這些準(zhǔn)則也許包括備選方案的數(shù)目，各種方案的合理性、實(shí)用性等等。在科學(xué)課中，目標(biāo)可能是學(xué)會(huì)提出解釋觀察現(xiàn)象的假設(shè)，與之對(duì)應(yīng)的測(cè)評(píng)要求學(xué)生寫出盡可能多的假設(shè)，用以解釋草莓長(zhǎng)得特別大這一現(xiàn)象。同樣地，為了判斷學(xué)生回答的質(zhì)量，教師應(yīng)該建立起明確定義的準(zhǔn)則，并把這些準(zhǔn)則交給學(xué)生使用。最后，在數(shù)學(xué)課中，目標(biāo)可能是能夠產(chǎn)生出獲得某個(gè)結(jié)果的各種方法，與之對(duì)應(yīng)的測(cè)評(píng)題為“你可以使用哪些方法找出那些乘積為60的整數(shù)？”上述每一項(xiàng)測(cè)評(píng)都需要明確的、師生共同使用的評(píng)分準(zhǔn)則?！　y(cè)評(píng)題型測(cè)評(píng)產(chǎn)生通常采用構(gòu)答題，題中要求學(xué)生生成備選方案或假設(shè)。構(gòu)答題的兩種傳統(tǒng)方式分別是結(jié)果試題（consequencestasks）和用途試題（usestasks）。在結(jié)果試題中，學(xué)生必須列舉某一事件的所有可能結(jié)果，例如“如果個(gè)人收入稅率是固定單一的而不是累進(jìn)的，結(jié)果會(huì)怎樣？”在用途試題中，學(xué)生必須列舉某一對(duì)象的所有可能用途，例如，“互聯(lián)網(wǎng)有哪些可能的用途？”選擇題型幾乎不可能用于產(chǎn)生認(rèn)知過程的測(cè)評(píng)。

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