科學(xué)探究論

內(nèi)容概要

科學(xué)探究作為當(dāng)代國際基礎(chǔ)科學(xué)教育領(lǐng)域的主旋律，引領(lǐng)著理科教師在課堂教學(xué)層面的改革。本書將研究問題聚焦在中美理科教師對科學(xué)探究及其教學(xué)的認(rèn)識上，基于詳實(shí)的理論研究，利用混合研究并行法，實(shí)證分析了中美理科教師對科學(xué)探究及其教學(xué)的認(rèn)識差異。本書將科學(xué)探究的理論與實(shí)踐研究有機(jī)結(jié)合、相互益知，具有方法論意義上的創(chuàng)新。在我國教師教育和科學(xué)教育研究蓬勃興起之際，出版本書有著重要的現(xiàn)實(shí)意義和研究價(jià)值。

作者簡介

鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師?，F(xiàn)任教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所所長，教育部華東師范大學(xué)課程研究中心主任，教育部社會科學(xué)委員會委員，全國教師教育課程資源專家委員會主任委員，教育部教師教育專家委員會委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組組長，全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科評議組成員，中國教育學(xué)會比較教育分會會長，《全球教育展望》雜志社社長、主編。主要研究領(lǐng)域：課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教師教育。

書籍目錄

緒論
 一、本書的寫作背景
 二、本書的意義價(jià)值
 三、本書的基本框架
第一章 科學(xué)探究的歷史追溯
 第一節(jié) 科學(xué)探究的概念辨析
 一、探究
 二、科學(xué)探究
 三、探究教學(xué)
 四、相關(guān)概念
 第二節(jié) 標(biāo)準(zhǔn)之前的科學(xué)探究
 一、形成階段的科學(xué)探究
 二、發(fā)展階段的科學(xué)探究
 第三節(jié) 標(biāo)準(zhǔn)之后的科學(xué)探究
 一、基于標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)探究
 二、標(biāo)準(zhǔn)之后的科學(xué)探究
第二章 科學(xué)探究的理論探尋
 第一節(jié) 科學(xué)素養(yǎng)理念的發(fā)展
 一、科學(xué)素養(yǎng)理論的發(fā)展
 二、科學(xué)課程改革與科學(xué)素養(yǎng)
 三、科學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)
 四、科學(xué)素養(yǎng)研究的發(fā)展
 第二節(jié) 多視域下的科學(xué)本質(zhì)
 一、科學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)實(shí)意義
 二、科學(xué)哲學(xué)視域下的科學(xué)本質(zhì)
 三、基礎(chǔ)教育視域下的科學(xué)本質(zhì)
 第三節(jié) 教師知識的基本理論
 一、教師知識的發(fā)展脈絡(luò)
 二、舒爾曼的教師知識模型
 三、理科教師的學(xué)科內(nèi)容知識
 四、教師的學(xué)科教學(xué)知識
 第四節(jié) 教師信念的基本理論
 一、信念的界定
 二、教師信念的社會文化模型
 三、本書中的教師知識和信念
第三章 美國科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)中的科學(xué)探究
 第一節(jié) 美國科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵
 一、美國科學(xué)教育改革的回顧
 二、科學(xué)探究的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)
 三、科學(xué)探究的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)
 四、探究教學(xué)的認(rèn)知基礎(chǔ)
 第二節(jié) 基于標(biāo)準(zhǔn)的探究教學(xué)實(shí)施
 一、探究教學(xué)的模式
 二、實(shí)施探究教學(xué)的困難
 三、實(shí)驗(yàn)取向的探究學(xué)習(xí)
 四、學(xué)生的探究能力
 第三節(jié) 基于標(biāo)準(zhǔn)的探究教學(xué)評價(jià)
 一、探究教學(xué)方式的評價(jià)
 二、學(xué)生探究能力的評價(jià)
第四章 師生對科學(xué)探究認(rèn)識的發(fā)展
 第一節(jié) 個體認(rèn)識論和科學(xué)認(rèn)識論
 一、個體認(rèn)識論模型的發(fā)展
 二、科學(xué)認(rèn)識論的研究概況
 第二節(jié) 師生對科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識的發(fā)展
 一、教育學(xué)者的觀念
 二、師生的認(rèn)識及測查方法
 三、科學(xué)本質(zhì)的教學(xué)策略
 四、教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變
 第三節(jié) 師生對科學(xué)探究認(rèn)識的發(fā)展
 一、教育學(xué)者的認(rèn)識
 二、科學(xué)家的認(rèn)識
 三、師生的認(rèn)識
 四、進(jìn)一步討論
第五章 中美理科教師對科學(xué)探究的認(rèn)識
 第一節(jié) 科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究問卷的混合研究1
 一、研究工具和參與者
 二、開放式問卷的收集與評定
 三、兩套問卷及訪談的定量分析1
 四、兩套問卷及訪談的定性分析1侶
 第二節(jié) 科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究問卷的定量分析
 一、問卷調(diào)查的差異性分析
 二、相關(guān)議題的進(jìn)一步研究
 三、科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究的認(rèn)識階段
 四、科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究之間的關(guān)系
 第三節(jié) 科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究問卷的定性分析
 一、問卷和訪談的文本分析
 二、科學(xué)本質(zhì)與科學(xué)探究的認(rèn)識類型
 三、兩種認(rèn)識類型相關(guān)性的圖式分析
 四、科學(xué)探究網(wǎng)絡(luò)研討的分析
 第四節(jié) 中美理科教師對科學(xué)探究的認(rèn)識差異及其迷思
 一、中美理科教師的認(rèn)識差異
 二、中美理科教師的迷思性認(rèn)識
 三、學(xué)科內(nèi)容知識與科學(xué)探究
第六章 美國理科教師科學(xué)探究專業(yè)發(fā)展案例
 第一節(jié) ICAN科學(xué)探究專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的設(shè)計(jì)
 一、ICAN專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的基本理念
 二、ICAN專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的主要目標(biāo)
 三、ICAN專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的實(shí)施流程
 第二節(jié) ICAN科學(xué)探究專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的組織
 一、主要概念的界定
 二、微格教學(xué)的培訓(xùn)
 三、科學(xué)家導(dǎo)師合作
 四、內(nèi)隱和外顯教學(xué)
 五、教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)
 第三節(jié) ICAN科學(xué)探究專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的分析
 一、ICAN專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的分析方法
 二、項(xiàng)目前后總體情況的定量分析
 三、項(xiàng)目前后教師案例的定性分析
結(jié)語：本書的啟示與展望
 一、科學(xué)探究、探究教學(xué)與教師知識
 二、科學(xué)探究盼內(nèi)容知識和教學(xué)知識
 三、對我國理科教師教育的初步啟示
附錄
 附錄一：科學(xué)探究和2061計(jì)劃發(fā)展圖解
 附錄二：科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究問卷
 附錄三：科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究問卷評定標(biāo)準(zhǔn)
參考文獻(xiàn)
 一、中文部分
 二、英文部分

章節(jié)摘錄

　　標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，科學(xué)探究的內(nèi)容包含從事探究的能力，對探究的認(rèn)識以及探究何以導(dǎo)致科學(xué)發(fā)現(xiàn)的認(rèn)識。探究的認(rèn)識與科學(xué)知識的關(guān)系包括兩個方面：①探究的能力以及對探究的認(rèn)識不可能憑空產(chǎn)生和發(fā)展，探究與科學(xué)問題緊密相聯(lián)，學(xué)生需要運(yùn)用他們已經(jīng)掌握的知識進(jìn)行探究，并且在探究過程中增長知識；②無論是科學(xué)家還是學(xué)生，他們的探究活動都是與科學(xué)知識融為一體的，他們通過對自然界的觀察與研究，建立起新的認(rèn)識，從而深化自身的科學(xué)知識。在參與探究時，學(xué)生需要描述物體和事件，提出問題，做出解釋，根據(jù)現(xiàn)有的科學(xué)知識對做出的解釋加以檢驗(yàn)，并能把自己的看法和意思傳達(dá)給他人；學(xué)生會提出自己的假設(shè)，運(yùn)用判斷思維和邏輯思維，考慮各種可能的解釋；學(xué)生這樣做可以把科學(xué)知識與推理和思維的技能結(jié)合起來，從而能動地獲得對科學(xué)的認(rèn)識?！　。ǘ?biāo)準(zhǔn)中科學(xué)探究的兩條主線　　標(biāo)準(zhǔn)中的科學(xué)探究主要包括作為課程內(nèi)容的探究和作為教學(xué)方式的探究。作為課程內(nèi)容的探究是將探究視作教學(xué)的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)即探究；科學(xué)不是知識的堆積，而是一種認(rèn)識世界的方式，這種認(rèn)識方式的具體內(nèi)涵體現(xiàn)在“作為探究的科學(xué)”內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之中，該標(biāo)準(zhǔn)屬于科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)的一個部分，包括探究能力和對探究的認(rèn)識兩個方面。作為教學(xué)方式的探究要求K-12科學(xué)教師認(rèn)識探究是學(xué)生必須發(fā)展的一系列認(rèn)知能力，科學(xué)家從事科學(xué)研究所使用的方法，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)探究、發(fā)展探究能力、理解科學(xué)概念的多種教學(xué)策略。盡管教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)明確指出，探究并非科學(xué)教師所要采取的唯一策略，但各種策略在標(biāo)準(zhǔn)中的地位并不相同，探究顯然是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的核心?！　。ㄈ┲改现锌茖W(xué)探究的程度　　《科學(xué)探究與國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)--教與學(xué)的指南》不僅對探究活動進(jìn)行了概括，而且對課堂探究的基本特征和探究性程度進(jìn)行了劃分和描述（表1-3）。根據(jù)這樣的劃分，教師在活動中起組織作用的程度和學(xué)生自主設(shè)計(jì)進(jìn)行探究的程度各有不同（NRC，2000）。探究過程中，學(xué)生在提出和處理問題、設(shè)計(jì)探究方法、總結(jié)并交流學(xué)習(xí)成果等方面的自主性越多，探究程度就越開放；而教師的給定越多，就越是有指導(dǎo)的探究。即使在問題由教師、學(xué)習(xí)材料或其他途徑完全給出的情況下，只要學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是圍繞科學(xué)性并能激發(fā)學(xué)生思維的問題展開，仍然可以組織探究性活動?！　　?/pre>




編輯推薦
　　《科學(xué)探究論》從理論層面對科學(xué)探究進(jìn)行了概念辨析和歷史追溯，闡釋了科學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)本質(zhì)、教師知識和信念的基本理論，考察了基于標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)探究的發(fā)展概況;在實(shí)踐層面上，從標(biāo)準(zhǔn)聚焦到科學(xué)認(rèn)識論的科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究兩個核心領(lǐng)域，對其發(fā)展路徑和方法進(jìn)行了梳理，并對中美理科教師對科學(xué)探究的認(rèn)識進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查，案例分析了美國理科教師科學(xué)探究專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目?！犊茖W(xué)探究論》為教師知識和信念等領(lǐng)域提供了新的研究思路和實(shí)踐方法，也為我國理科教師的科學(xué)探究教學(xué)起到了前導(dǎo)性和基礎(chǔ)性的啟示，推動以探究為核心的科學(xué)教育的理論探索和教學(xué)實(shí)踐的整合發(fā)展?！　　裰忻览砜平處煂茖W(xué)探究的認(rèn)識存在很大的差異，當(dāng)我們試圖使用科學(xué)探究來進(jìn)行對話的時候，不僅是空間的遠(yuǎn)隔重洋，意義認(rèn)識已是此探究非彼探究?！　　窨茖W(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究屬于科學(xué)認(rèn)識論的范疇，都是科學(xué)素養(yǎng)的核心命題。而探究教學(xué)本身具有兩重涵義，以探究為方法的教學(xué)（teaching as inquiry）和以探究為內(nèi)容（teaching of inquiry）的教學(xué)?！　　駥?shí)證研究表明，中美理科教師對科學(xué)探究的認(rèn)識類型分為學(xué)科知識、學(xué)科思想、認(rèn)知能力、定型步驟、探究技能和情境建構(gòu)六種，所占比重存在很大的國別差異。　　●我國理科教師教育中，有必要將科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究的知識和技能作為課程內(nèi)容，對在職教師進(jìn)行科學(xué)探究的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)知識的培訓(xùn)，采取以做探究和反思為主的實(shí)踐活動增強(qiáng)教師的認(rèn)識。





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