教師實(shí)踐性知識(shí)論

內(nèi)容概要

《教師實(shí)踐性知識(shí)論——中日比較研究》由陳靜靜所著。
《教師實(shí)踐性知識(shí)論——中日比較研究》內(nèi)容如下：每一位教師都是博學(xué)的智者，他們是實(shí)踐性知識(shí)最合法的擁有者和使用者，他們?cè)趶?fù)雜的教學(xué)情境中即興的選擇、行動(dòng)，他們?cè)诠餐w的協(xié)商中互助、生長(zhǎng)。這是對(duì)教師生活史的叩問、這是跨越國(guó)界對(duì)教學(xué)實(shí)踐的追尋。沒有人能替代教師尋找到最合適的靈丹妙藥，因?yàn)樗麄兺耆軌驊{借實(shí)踐和對(duì)實(shí)踐的反思來為自己開處方。就讓教師在與他人的實(shí)踐互動(dòng)中去重新審視自我，就讓教師在與他國(guó)實(shí)踐者的對(duì)話中去觸發(fā)新的靈感。

作者簡(jiǎn)介

鐘啟泉，華東師范大學(xué)終身教授、博士生導(dǎo)師?，F(xiàn)任教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所所長(zhǎng)，教育部華東師范大學(xué)課程研究中心主任，教育部社會(huì)科學(xué)委員會(huì)委員，全國(guó)教師教育課程資源專家委員會(huì)主任委員，教育部教師教育專家委員會(huì)委員，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組組長(zhǎng)，全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組學(xué)科評(píng)議組成員，中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)會(huì)長(zhǎng)，《全球教育展望》雜志社社長(zhǎng)、主編。主要研究領(lǐng)域：課程與教學(xué)論、比較教育學(xué)、教師教育。

書籍目錄

導(dǎo)論
 一、教育場(chǎng)域的隱憂
 (一)教育理論的”先天不足”及其式微
 (二)教師的實(shí)踐“自在”與集體“失語”
 (三)教師間深層對(duì)話與反思的缺失
 二、以教師的實(shí)踐性知識(shí)為突破口
 (一)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的關(guān)注與研究
 (二)明確教師的專業(yè)地位
 (三)促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的更新
 三、教師實(shí)踐性知識(shí)的研究方法
 (一)課堂觀察法
 (二)深度訪談法
 (三)案例研究法
 (四)國(guó)際比較法
第一章 教師實(shí)踐性知識(shí)的研究歷程
 一、國(guó)外的研究
 (一)弗里曼·艾爾貝茲的開拓
 (二)克蘭蒂寧和康奈利的探索
 (三)其他后續(xù)研究
 二、國(guó)內(nèi)的研究
 (一)初步涉獵的研究
 (二)理論建構(gòu)的研究
第二章 教師實(shí)踐性知識(shí)的概念與性質(zhì)辨析
 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的概念界定
 (一)知識(shí)與知識(shí)觀的演進(jìn)
 (二)教師實(shí)踐性知識(shí)的概念辨析
 二、教師實(shí)踐性知識(shí)的性質(zhì)
 (一)家族相似性
 (二)整體層次性
 (三)復(fù)雜矛盾性
 (四)時(shí)效性
第三章 教師實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)作方式
 一、動(dòng)態(tài)信念體系：實(shí)踐性知識(shí)的價(jià)值準(zhǔn)則
 (一)信念及其作用
 (二)以“個(gè)人偏好”為基礎(chǔ)的價(jià)值選擇
 (三)以“情境”為中心的動(dòng)態(tài)價(jià)值波動(dòng)
 二、生態(tài)知識(shí)群落：實(shí)踐性知識(shí)的智力支持
 (一)學(xué)科及其相關(guān)知識(shí)
 (二)策略知識(shí)
 (三)道德知識(shí)
 (四)人際知識(shí)
 三、與情境對(duì)話：實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)靈魂
 (一)實(shí)踐性知識(shí)的對(duì)話本質(zhì)
 (二)與相對(duì)確定性情境的對(duì)話
 (三)與非確定性情境的對(duì)話
第四章 教師實(shí)踐性知識(shí)的表達(dá)
 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的語言表達(dá)
 (一)關(guān)于學(xué)生的知識(shí)
 (二)關(guān)于教學(xué)方法的知識(shí)
 (三)關(guān)于教學(xué)環(huán)境的知識(shí)
 二、教師實(shí)踐性知識(shí)的行動(dòng)表達(dá)
 (一)行動(dòng)前：迥異的教學(xué)計(jì)劃
 (二)行動(dòng)中：有趣的教學(xué)故事
 (三)行動(dòng)后：他們?cè)诜此际裁?br /> 三、教師實(shí)踐性知識(shí)的隱喻表達(dá)
 (一)教師的教育隱喻
 (二)對(duì)教師教育隱喻的分析
第五章 教師實(shí)踐性知識(shí)的生成與更新
 一、教師實(shí)踐性知識(shí)的階段性生成1侶
 (一)學(xué)生學(xué)習(xí)階段
 (二)教師教育階段
 (三)教學(xué)工作階段
 二、教師實(shí)踐性知識(shí)生成的思維加工過程
 (一)對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特建構(gòu)
 (二)在實(shí)踐共同體中協(xié)商
 (三)在反思中發(fā)展和更新
 三、教師實(shí)踐性知識(shí)的更新途徑
 (一)職前教師教育
 (二)在職教師專業(yè)發(fā)展
結(jié)語 以實(shí)踐性知識(shí)為基點(diǎn)，繼續(xù)守望教師的成長(zhǎng)
參考文獻(xiàn)
寫在后面的話

章節(jié)摘錄

　　1.課堂氣氛的營(yíng)造策略　　課堂是教學(xué)的環(huán)境，也是教師和學(xué)生的一種心理氛圍。它對(duì)課堂內(nèi)的主體具有烘托、暗示和引導(dǎo)的作用。課堂氛圍是由班級(jí)內(nèi)部所形成的，對(duì)其成員的價(jià)值觀、態(tài)度、信念、道德規(guī)范和行為產(chǎn)生潛移默化的影響。①課堂氣氛體現(xiàn)了教師的獨(dú)特風(fēng)格，也體現(xiàn)了身處其中的教育主體的精神面貌，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)有著深刻的影響。班級(jí)的布置、桌椅的擺放方式、黑板的位置等客觀環(huán)境，學(xué)生的親密程度、教師和學(xué)生的心理距離的大小、學(xué)生在課堂上的參與程度、教師和學(xué)生的互動(dòng)程度、教師和學(xué)生的身心愉悅狀況等主觀環(huán)境都是課堂氣氛的組成部分。課堂氣氛是無所不在的，如同空氣一樣充盈在老師和學(xué)生周圍，外界人不易辨認(rèn)，但身處其中的人卻能夠切實(shí)感受到它的存在。良好的課堂氣氛能夠使學(xué)生和教師都精神飽滿，最大限度地投入到認(rèn)知、情感或道德取向的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中去。因此課堂氣氛的營(yíng)造對(duì)教師來說是必不可少的專業(yè)工藝知識(shí)，這也是教師實(shí)踐性知識(shí)中的“知識(shí)群”的重要成員。課堂氣氛的營(yíng)造具有非常明顯的個(gè)人特征，體現(xiàn)了教師的個(gè)人風(fēng)格和旨趣?！　〗處熕谕纬傻恼n堂氛圍和教師實(shí)際上能夠達(dá)到的課堂氛圍是有一定差距的，這就是教師的個(gè)人能力的問題。就“期待”的理想狀態(tài)而言，有些教師更傾向于建立生活化的、舒適的、安心的課堂氛圍，學(xué)生在這個(gè)氛圍當(dāng)中能夠相對(duì)輕松的，而不是精神緊張的“振作”，使得他們可以在課程內(nèi)容和自我經(jīng)驗(yàn)之間自由地游弋，有利于在“模仿”和“自由創(chuàng)造”之間形成張力，有利于學(xué)生建構(gòu)與“自我”和與“伙伴”之間的關(guān)系，從而進(jìn)一步擴(kuò)大認(rèn)知、情感和形象的認(rèn)知成果。而有些教師比較推崇的是“熱烈”的課堂氣氛，因而比較追求教學(xué)形式的豐富和多樣，以期產(chǎn)生各種新異刺激帶動(dòng)和感染學(xué)生，從而活躍課堂氛圍。另一方面，“熱烈”必然是與一定的“緊張”狀態(tài)相對(duì)應(yīng)的，這就要求學(xué)生時(shí)刻保持“清醒”和“警覺”，因?yàn)檫@樣的課堂常常伴有“競(jìng)爭(zhēng)”和“淘汰”，表現(xiàn)為“沒有硝煙的戰(zhàn)爭(zhēng)”，學(xué)生之間往往表現(xiàn)為“爭(zhēng)先恐后”，或者“退避三舍”，在“熱烈”的氣氛中必然有一部分學(xué)生生活在“熱烈”的陰影之中，但是又常常被“熱烈”所掩蓋和遮蔽。這里只是列舉了兩種比較典型的課堂氛圍的例子，當(dāng)然沒有哪兩個(gè)課堂是完全一樣的，我們不能一言以蔽之，但是典型的作用就在于它所代表的是一種“共相”。教師希望制造怎樣的氣氛表現(xiàn)了一定的價(jià)值的“共相”，而教師實(shí)際營(yíng)造的氣氛則具有了明顯的個(gè)人特征?！　?hellip;…

編輯推薦

　　●教師的實(shí)踐性知識(shí)具有“家族相似性”，不同文化環(huán)境、不同學(xué)校的教師的實(shí)踐性知識(shí)存在“個(gè)性”與“共性”的張力。教師所在文化環(huán)境越接近，其實(shí)踐性知識(shí)的相似性越明顯?！　　窠處煹膶?shí)踐性知識(shí)是一種包含著價(jià)值、情感、知識(shí)的動(dòng)態(tài)的、綜合性知識(shí)體系。它根據(jù)“個(gè)人偏好”與“情境”作出的價(jià)值選擇，是一種包含著豐富的“生態(tài)知識(shí)群落”的、反映情境、對(duì)話情境的知識(shí)?！　　裰腥諆蓢?guó)教師在學(xué)生的知識(shí)、教學(xué)方法的知識(shí)、教學(xué)環(huán)境的知識(shí)等方面存在較大差異。這體現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識(shí)具有鮮明個(gè)人性的同時(shí)也具有明顯的組織特性，這是一種“文化內(nèi)化”的過程?！　　駥?shí)踐性知識(shí)是以“判斷”為基礎(chǔ)的行動(dòng)性知識(shí)，中日兩國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)的差異表現(xiàn)在教學(xué)行動(dòng)中，無論是行動(dòng)前的計(jì)劃、行動(dòng)中的判斷、還是行動(dòng)后的反思都表現(xiàn)出明顯的不同。　　●“隱喻”是教師實(shí)踐性知識(shí)的重要表達(dá)途徑。中國(guó)的教師更傾向于將自己比作“自我犧牲的蠟燭”、“語言的美容師”、“家長(zhǎng)”等，而日本的教師將自己看作是“學(xué)生思想的挖掘機(jī)”、“語言的榜樣”、“操縱靈魂的陰陽師”等，隱喻的微妙差異可以從情感、道德和認(rèn)知等多個(gè)視角去解讀。

圖書封面

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