沖突與和諧

前言

　　進(jìn)入新世紀(jì)以來，變革已然成為時(shí)代發(fā)展的主題。在以人為本的教育變革中，課程與教學(xué)當(dāng)仁不讓成為核心。課程與教學(xué)變革正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，每個(gè)教育工作者都有責(zé)任積極回應(yīng)并做出自己的一份貢獻(xiàn)?！　≡谖覀兛磥恚n程與教學(xué)變革需要扎根傳統(tǒng)、立足現(xiàn)實(shí)、面向未來。所謂扎根傳統(tǒng)，是指課程與教學(xué)變革一定要扎根在自己國(guó)家和民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的土壤里，守護(hù)精神家園，展現(xiàn)出文化上的自尊自信。就像大樹要有根，并且要扎得深，才能枝繁葉茂?！案卸嗌?，樹就能長(zhǎng)多高?！彼^立足現(xiàn)實(shí)，是指課程與教學(xué)變革要理性地正視現(xiàn)實(shí)，哪怕是嚴(yán)酷的現(xiàn)實(shí)，也不能回避。研究者需要走進(jìn)田野，那里有廣闊的天地。缺失了對(duì)中國(guó)現(xiàn)實(shí)之上的中國(guó)問題的依存，也就缺失了所要研究、所要變革的根本，其價(jià)值也就可想而知。文化的積極演進(jìn)離不開新鮮活力，而新鮮的活力總是來自變革的現(xiàn)實(shí)。所謂面向未來，是指課程與教學(xué)變革要有堅(jiān)定的教育理想與信念。課程與教學(xué)變革每向前推進(jìn)與深化一步都是艱難的，總會(huì)遭遇一些誤解、躲避、歪曲甚或抵抗和搏斗。因此，課程與教學(xué)變革考驗(yàn)著人們的教育信念和理想，需要頑強(qiáng)地逐步向前推進(jìn)。課程與教學(xué)變革呼喚著更多的同行人，其先行者篳路藍(lán)縷、披荊斬棘，其后來者實(shí)力壯大、超越進(jìn)取。　　課程與教學(xué)變革實(shí)踐中有許多問題，需要進(jìn)行相應(yīng)的理論研究。有些需要正本清源，有些需要繼承借鑒，有些需要發(fā)展創(chuàng)新。課程與教學(xué)的變革不一定都是轟轟烈烈的顛覆性的革命運(yùn)動(dòng)，也可以是靜悄悄的變化創(chuàng)新。因?yàn)樽兏镏械睦^承與借鑒都有其必然性。合適的變革，既是繼承中的變革，也是在有意義的借鑒中發(fā)生并逐漸發(fā)展的變革。課程與教學(xué)變革雖不一定是革命，但它應(yīng)當(dāng)充滿生機(jī)與活力，它應(yīng)當(dāng)能激活教育者和受教育者的創(chuàng)造精神。眾所周知，真的創(chuàng)造大多不是教育的直接結(jié)果，有些甚至還是教育的叛逆，但有一種情況可能比較特殊，那就是教育者擁有真的創(chuàng)造。如果我們的教師能夠盡情地釋放他們的生機(jī)、活力和創(chuàng)造力，那么他們就應(yīng)該是推進(jìn)變革的重要?jiǎng)恿?，而這對(duì)于我們來說其實(shí)是很容易的事，我們只需要打開教育中的那些有形無形的桎梏就可以了。

內(nèi)容概要

　　《沖突與和諧：課堂教學(xué)改革實(shí)踐論》共分上下兩個(gè)部分。上為理論篇，下為實(shí)踐個(gè)案篇。《沖突與和諧：課堂教學(xué)改革實(shí)踐論》上篇詮釋了課堂教學(xué)改革實(shí)踐的本質(zhì)和過程，并分別從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)角度詮釋了課堂教學(xué)改革實(shí)踐的沖突與和諧觀。該觀念認(rèn)為，課堂教學(xué)改革實(shí)踐中存在著大量的沖突，對(duì)教學(xué)矛盾的沖突認(rèn)識(shí)失衡、實(shí)踐錯(cuò)位是造成改革實(shí)踐問題的關(guān)鍵原因。沖突是課堂教學(xué)改革的本質(zhì)特征。課堂教學(xué)改革的實(shí)踐。將克服一切偏頗、片面、極端、失衡、失和的狀態(tài)。最終將走向全面充分、動(dòng)態(tài)平衡、自由融合的和諧境界。課堂教學(xué)改革實(shí)踐中需要實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化與社會(huì)化、經(jīng)濟(jì)學(xué)的現(xiàn)實(shí)原則與教育學(xué)的理想原則、教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)的和諧統(tǒng)一?！　∠缕紫然仡櫮暇┦姓n堂教學(xué)改革實(shí)踐三十年來的歷程和發(fā)展業(yè)績(jī)。然后對(duì)該市課堂教學(xué)改革的焦點(diǎn)和亮點(diǎn)以及在課堂教學(xué)改革實(shí)踐中存在的問題進(jìn)行反思。從而在課堂教學(xué)改革實(shí)踐的宏觀與微觀層面印證了沖突與和諧觀。

作者簡(jiǎn)介

　　谷力，男，1965年9月生.南京市人。民革黨員。博士。副研究員，碩士生導(dǎo)師，現(xiàn)任南京市教育科學(xué)研究所副所長(zhǎng)，南京市教育碩士工作站站長(zhǎng)，南京市人大常委會(huì)委員?！　∧暇煼洞髮W(xué)教育系學(xué)校教育專業(yè)本科、教育基本理論專業(yè)研究生畢業(yè)：2002年南京師范大學(xué)課程與教學(xué)專業(yè)博士畢業(yè)，獲得教育學(xué)博士學(xué)位：2003年至2006年在同濟(jì)大學(xué)管理科學(xué)與工程博士后流動(dòng)站做管理學(xué)博士后研究，先后發(fā)表論文四十多篇，著作多部，主持教育部重點(diǎn)課題、規(guī)劃課題和江蘇省重點(diǎn)課題、南京市重大招標(biāo)課題等多項(xiàng)研究。　　曾獲南京師范大學(xué)“優(yōu)秀畢業(yè)生”、同濟(jì)大學(xué)“優(yōu)秀博士后”、南京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“先進(jìn)工作者”、江蘇省教育科研“先進(jìn)工作者”、南京市委和市政府授予的“南京中青年拔尖人才”、民革中央頒發(fā)的“全國(guó)先進(jìn)個(gè)人”稱號(hào)等，是江蘇省“三三三”工程培養(yǎng)對(duì)象。

書籍目錄

總序序上篇·理論第一章 課堂教學(xué)改革實(shí)踐的詮釋和理論假設(shè)一、課堂教學(xué)改革實(shí)踐是什么二、為什么要進(jìn)行課堂教學(xué)改革實(shí)踐三、課堂教學(xué)改革實(shí)踐改革什么四、如何進(jìn)行課堂教學(xué)改革實(shí)踐五、課堂教學(xué)改革實(shí)踐的研究假設(shè)第二章 課堂教學(xué)改革實(shí)踐的社會(huì)學(xué)考察一、課堂是一個(gè)特殊的社會(huì)二、微觀層面課堂教學(xué)改革實(shí)踐的社會(huì)學(xué)新視角三、宏觀層面課堂教學(xué)改革實(shí)踐的社會(huì)學(xué)考察四、課堂教學(xué)改革實(shí)踐的歷時(shí)性考察五、人的社會(huì)化和個(gè)性化的沖突與和諧第三章 課堂教學(xué)改革實(shí)踐的經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育學(xué)考察一、關(guān)于教育教學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)和討論二、關(guān)于課堂教學(xué)改革經(jīng)濟(jì)學(xué)觀點(diǎn)的批判三、關(guān)于課堂教學(xué)改革實(shí)踐的教育學(xué)基本觀點(diǎn)討論四、課堂教學(xué)改革實(shí)踐中經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育學(xué)思想沖突五、經(jīng)濟(jì)學(xué)的現(xiàn)實(shí)原則和教育學(xué)的理想原則的和諧統(tǒng)一第四章 課堂教學(xué)改革實(shí)踐的科學(xué)與藝術(shù)考察一、課堂教學(xué)改革實(shí)踐的科學(xué)考察二、課堂教學(xué)改革實(shí)踐的藝術(shù)考察三、課堂教學(xué)改革實(shí)踐是科學(xué)與藝術(shù)的和諧統(tǒng)一第五章 課堂教學(xué)改革實(shí)踐的觀念探討一、課堂教學(xué)改革實(shí)踐的沖突觀二、課堂教學(xué)改革實(shí)踐的和諧觀三、和諧觀觀照下的有關(guān)課堂教學(xué)改革實(shí)踐問題的辯證思考四、和諧觀觀照下的課堂教學(xué)改革實(shí)踐諸多關(guān)系的討論下篇·實(shí)踐個(gè)案第六章 南京市三十年課堂教學(xué)改革實(shí)踐變化與發(fā)展一、南京市三十年課堂教學(xué)改革基本歷程二、南京市三十年來課堂教學(xué)改革的新進(jìn)展第七章 南京市課堂教學(xué)改革實(shí)踐的焦點(diǎn)與亮點(diǎn)一、南京市課堂教學(xué)改革實(shí)踐的焦點(diǎn)及分析二、南京市課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)的亮點(diǎn)及分析第八章 南京市小學(xué)語文課堂教學(xué)改革實(shí)踐個(gè)案研究一、20世紀(jì)80年代南京市小學(xué)語文課堂教學(xué)改革實(shí)踐探索二、20世紀(jì)90年代南京市小學(xué)語文課堂教學(xué)改革實(shí)踐進(jìn)展三、21世紀(jì)初葉南京市小學(xué)語文課堂教學(xué)改革實(shí)踐新進(jìn)展第九章 南京市課堂教學(xué)改革實(shí)踐問題與反思一、宏觀層面的課堂教學(xué)改革實(shí)踐問題與反思二、微觀層面的課堂教學(xué)改革實(shí)踐問題與反思參考文獻(xiàn)后記

章節(jié)摘錄

　　2.知識(shí)的確定性與不確定性　　很久以來，人們就極力推崇知識(shí)的確定性和必然性，認(rèn)為凡是真正的知識(shí)都是確定的、必然的。知識(shí)被視為是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實(shí)信念，它與僅僅是個(gè)人的意見或證據(jù)支持主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜想或無根由的假設(shè)等相區(qū)別。這一定義揭示出知識(shí)來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的，知識(shí)可以由理論性論證獲得。知識(shí)的客觀性賦予了知識(shí)絕對(duì)的、永恒的、普遍的價(jià)值特性。知識(shí)被等同于具有絕對(duì)確定性的必然真理，數(shù)學(xué)知識(shí)在17世紀(jì)的歐洲被看成知識(shí)的唯一典范。但是自從培根《新工具》發(fā)表以后，這種古典的知識(shí)觀開始受到經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論的挑戰(zhàn)，人們不再把數(shù)學(xué)知識(shí)當(dāng)成唯一的知識(shí)典范，人們不再把實(shí)質(zhì)性知識(shí)看作是必然真理的反映，而是看成偶然的、可能發(fā)生的、有條件的。以現(xiàn)代的眼光來看，除了純數(shù)學(xué)、純邏輯的知識(shí)外，絕大多數(shù)知識(shí)是不確定的。羅素一生在追求知識(shí)的確定性，但他晚年不得不承認(rèn)，人類全部的知識(shí)在或多或少的程度上是不確定的。實(shí)用主義者認(rèn)為，知識(shí)不過是問題解決的工具和產(chǎn)物?！爸R(shí)決不是固定的，永恒不變的。它既作為探究的結(jié)果，同時(shí)又作為另一個(gè)探究過程的起點(diǎn)。它始終有待于再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)，如同人們始終遇到新的、不明確的、困難的情境一樣?！笨茖W(xué)哲學(xué)家波普爾對(duì)人類科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)的研究表明，所有的科學(xué)知識(shí)均是猜測(cè)性的、假設(shè)性的、可錯(cuò)的，不存在靜止的、封閉的真理系統(tǒng)?！　≡诤蟋F(xiàn)代主義看來，知識(shí)存在于實(shí)際情境之中，是主觀與客觀以及個(gè)體與外界互動(dòng)、相融的過程。這樣，后現(xiàn)代哲學(xué)就消融了主觀與客觀、個(gè)人與外界、科學(xué)世界和生活世界的二元對(duì)立，使知識(shí)與客觀實(shí)在已經(jīng)不再是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，而是表現(xiàn)出多元化、不確定性、動(dòng)態(tài)生成等特點(diǎn)?！　　?/pre>








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