新編現(xiàn)代教育理論

內(nèi)容概要

《新編現(xiàn)代教育理論》致力于探索現(xiàn)代教育的基本理論問(wèn)題。在書(shū)中，我們既向讀者介紹了教育理論學(xué)科業(yè)已成熟的基本原理，又盡可能學(xué)習(xí)吸收近些年教育科學(xué)研究的最新成果，努力反映和體現(xiàn)國(guó)內(nèi)外教育理論的新觀點(diǎn)、新動(dòng)向，使讀者能夠了解和體悟現(xiàn)代教育理論發(fā)展的概貌和基本趨勢(shì)，聚焦當(dāng)下教育理論探索的熱點(diǎn)問(wèn)題，從而能夠站在時(shí)代的高度汲取現(xiàn)代教育理論的營(yíng)養(yǎng)。我們編寫(xiě)此書(shū)的目的不僅在于梳理和介紹學(xué)科知識(shí)，還力圖使讀者在閱讀本書(shū)的過(guò)程中獲得認(rèn)識(shí)的升華和觀念的更新；如果還能做到讓閱讀者學(xué)會(huì)運(yùn)用新的理論觀點(diǎn)和方法從日常的教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)教育問(wèn)題、進(jìn)行理論思維，學(xué)會(huì)從教育觀點(diǎn)的撞擊中探索新的認(rèn)識(shí)途徑和解決教育實(shí)際問(wèn)題的方法，那更是編著者所追求的更高境界。

書(shū)籍目錄

前言第一編  現(xiàn)代教育概論第一章  現(xiàn)代教育  第一節(jié)  教育與現(xiàn)代教育    一、教育    二、現(xiàn)代教育    三、教育的本質(zhì)與功能  第二節(jié)  教育學(xué)與現(xiàn)代教育理論    一、教育學(xué)及其發(fā)展    二、現(xiàn)代教育理論第二章  現(xiàn)代教育與現(xiàn)代社會(huì)  第一節(jié)  現(xiàn)代教育與現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)、政治、文化    一、現(xiàn)代教育與現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)    二、現(xiàn)代教育與現(xiàn)代政治    三、現(xiàn)代教育與現(xiàn)代文化  第二節(jié)  現(xiàn)代教育與現(xiàn)代三大社會(huì)問(wèn)題    一、現(xiàn)代教育與人口問(wèn)題    二、現(xiàn)代教育與環(huán)境問(wèn)題    三、現(xiàn)代教育與可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題第三章  現(xiàn)代教育與現(xiàn)代人  第一節(jié)  現(xiàn)代教育與全面發(fā)展的人    一、教育目的概說(shuō)    二、人的全面發(fā)展    三、“教勞結(jié)合”釋義  第二節(jié)  現(xiàn)代教育與現(xiàn)代家庭    一、家庭及其教育功能    二、現(xiàn)代家庭教育的內(nèi)部影響因素    三、現(xiàn)代家庭教育的要求第四章  現(xiàn)代教育與現(xiàn)代中國(guó)  第一節(jié)  中國(guó)教育現(xiàn)代化    一、現(xiàn)代化及其特點(diǎn)    二、中國(guó)教育現(xiàn)代化及其主要困難    三、中國(guó)教育現(xiàn)代化的核心內(nèi)容  第二節(jié)  素質(zhì)教育    一、素質(zhì)教育的含義    二、素質(zhì)教育的意義    三、澄清素質(zhì)教育的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)第二編  現(xiàn)代課程與教學(xué)論第一章  現(xiàn)代課程論  第一節(jié)  課程與課程理論    一、課程的概念    二、課程的類(lèi)型    三、現(xiàn)代課程理論主要流派  第二節(jié)  課程的編制    一、課程編制的理論    二、課程編制的內(nèi)容    三、課程編制的步驟  第三節(jié)  課程的改革    一、當(dāng)代國(guó)外課程改革    二、我國(guó)的課程改革第二章  教學(xué)引論  第一節(jié)  教學(xué)的概念、地位和任務(wù)    一、教學(xué)的概念    二、教學(xué)的地位    三、教學(xué)的任務(wù)  第二節(jié)  教學(xué)過(guò)程    一、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)和特點(diǎn)    二、教學(xué)過(guò)程的基本規(guī)律  第三節(jié)  教學(xué)原則    一、全面發(fā)展的方向性原則    二、啟發(fā)創(chuàng)造原則    三、理論聯(lián)系實(shí)際原則    四、循序漸進(jìn)原則    五、師生協(xié)同原則    六、因材施教原則    七、反饋調(diào)節(jié)原則第三章  教學(xué)組織形式及現(xiàn)代教學(xué)模式  第一節(jié)  教學(xué)組織形式    一、教學(xué)組織形式概述    二、課堂教學(xué)及其程序步驟  第二節(jié)  現(xiàn)代教學(xué)模式    一、教學(xué)模式概述    二、我國(guó)中小學(xué)常用的教學(xué)模式及最新探索    三、國(guó)外幾種典型的現(xiàn)代教學(xué)模式第三編  現(xiàn)代德育論第一章  德育引論  第一節(jié)  德育的概念、目標(biāo)與功能    一、德育的概念    二、現(xiàn)代德育的目標(biāo)    三、德育的功能  第二節(jié)  德育的過(guò)程    一、德育過(guò)程的概念    二、現(xiàn)代德育過(guò)程的特點(diǎn)    三、德育過(guò)程的基本規(guī)律  第三節(jié)  德育原則    一、個(gè)體思想品德主動(dòng)地完整地發(fā)展的原則    二、集體教育與個(gè)別教育相結(jié)合的原則    三、熱愛(ài)、尊重、信任學(xué)生與嚴(yán)格要求學(xué)生相結(jié)合的原則    四、心理匹配原則    五、德育影響的一致性、連貫性原則第二章  現(xiàn)代西方道德教育理論  第一節(jié)  現(xiàn)代西方道德教育理論的演進(jìn)    一、萌芽和奠基時(shí)期    二、荒涼時(shí)期    三、繁榮和發(fā)展時(shí)期  第二節(jié)  現(xiàn)代西方道德教育理論流派    一、涂爾干的道德教育理論    二、杜威的道德教育理論    三、柯?tīng)柌竦牡赖陆逃碚?   四、克里夫·貝克的道德教育理論  第三節(jié)  現(xiàn)代西方道德教育的理論動(dòng)向    一、道德教育的主題：調(diào)適自由與責(zé)任的關(guān)系    二、道德教育的方法：反對(duì)傳統(tǒng)灌輸、弘揚(yáng)主體精神    三、道德教育的途徑：強(qiáng)調(diào)主知主義    四、道德教育的趨向：主張回歸生活    五、道德教育的研究：尋求多學(xué)科整合第三章  當(dāng)代中國(guó)的學(xué)校道德建設(shè)  第一節(jié)  當(dāng)代中國(guó)學(xué)校德育的新形勢(shì)與德育體系建設(shè)    一、社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的思想觀念變革    二、青少年思想品德的時(shí)代特征    三、學(xué)校德育的問(wèn)題與對(duì)策  第二節(jié)  我國(guó)學(xué)校德育課程改革    一、德育課程設(shè)置    二、德育課程目標(biāo)    三、德育課程內(nèi)容    四、德育課程實(shí)施主要參考書(shū)目

章節(jié)摘錄

　　第一編 現(xiàn)代教育概論　　第一章 現(xiàn)代教育　　第一節(jié)教育與現(xiàn)代教育　　一、教育　　1．“教育”一詞的來(lái)源和定義　?。?）現(xiàn)代漢語(yǔ)中“教育”一詞的來(lái)源。現(xiàn)代漢語(yǔ)中的“教育”一詞，是19世紀(jì)后半期從日語(yǔ)中吸收過(guò)來(lái)的?！　　敖逃币辉~在古漢語(yǔ)中早已有之，始見(jiàn)于《孟子?盡心上》：“君子有三樂(lè)，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無(wú)故，一樂(lè)也；仰不愧于天，俯不怍于人，二樂(lè)也；得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！钡捎诠艥h語(yǔ)有以字代詞的特點(diǎn)，所以說(shuō)到教育時(shí)，往往單稱(chēng)為“教”，“教”、“育”二字連用很少見(jiàn)，意義也與現(xiàn)代漢語(yǔ)有較大區(qū)別，往往多為教化、學(xué)習(xí)之意?！　∪毡疚幕窃谝M(jìn)中國(guó)古代文化的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。如將日語(yǔ)詞匯按詞源分類(lèi)，可以分為和語(yǔ)、漢語(yǔ)、外來(lái)語(yǔ)和混種語(yǔ)，其中的“漢語(yǔ)”即從中國(guó)學(xué)得，寫(xiě)法類(lèi)似，讀音不同。日本明治維新后開(kāi)始學(xué)習(xí)西方教育，便用其漢字中“教育”一詞來(lái)表示這種新式的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。19世紀(jì)后半期，清政府興辦新式教育，直接學(xué)習(xí)日本，間接學(xué)習(xí)歐美，翻譯了大量的日本教育類(lèi)法令、法規(guī)和著作，“教育”一詞又重新返回中國(guó)，并被賦予新的含義，最終成為現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯之__。當(dāng)然，同時(shí)從日本傳來(lái)的構(gòu)成現(xiàn)代漢語(yǔ)的詞匯還有很多，如學(xué)校、課程、金融、經(jīng)濟(jì)等。　?。?）廣義的教育和狹義的教育。在西方，教育一詞的英文education、法文education和德文erziehung，均源于拉丁文educate，本義為引出或?qū)С?。　　現(xiàn)代教育學(xué)通常把教育區(qū)分為廣義與狹義兩種概念?！　V義的教育是指一切有目的地增進(jìn)人的知識(shí)、技能、體質(zhì)以及形成人的思想意識(shí)的活動(dòng)。這種教育自從有了人類(lèi)社會(huì)以來(lái)就已產(chǎn)生，廣泛存在于生產(chǎn)生活當(dāng)中，如文化、宗教、政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)活動(dòng)對(duì)人的影響，這都屬于廣義的教育?！　—M義的教育主要是指學(xué)校教育，即教育者按照一定的社會(huì)要求，有目的、有組織、有計(jì)劃地向受教育者的身心施加系統(tǒng)的影響，使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)。這種教育是人類(lèi)社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物。當(dāng)人類(lèi)社會(huì)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)時(shí)期的發(fā)展之后，社會(huì)活動(dòng)也日趨復(fù)雜化、多樣化，此時(shí)再僅僅通過(guò)非專(zhuān)門(mén)的教育活動(dòng)來(lái)影響人的身心變化，已經(jīng)難以適應(yīng)時(shí)代需要。于是，一種專(zhuān)門(mén)從事培養(yǎng)人的教育活動(dòng)——學(xué)校教育——從生產(chǎn)、文化、宗教、政治、經(jīng)濟(jì)等活動(dòng)中劃分獨(dú)立出來(lái)，并且日益發(fā)展。　　2．教育的起源和演進(jìn)　?。?）教育的起源。實(shí)踐是人類(lèi)能動(dòng)地改造客觀世界的活動(dòng)，是一切社會(huì)現(xiàn)象產(chǎn)生的源泉。因此我們通常認(rèn)為，教育起源于人類(lèi)長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活實(shí)踐。這主要表現(xiàn)為：　?、偃祟?lèi)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展了人的能力，使教育的產(chǎn)生具有可能性。在長(zhǎng)期的群體生活和共同勞動(dòng)中，類(lèi)人猿逐漸進(jìn)化為原始人。手與足分工的同時(shí)，感覺(jué)器官和感覺(jué)功能不斷進(jìn)步，并形成了人類(lèi)特有的語(yǔ)言思維能力。高級(jí)感覺(jué)器官是人類(lèi)進(jìn)行教育活動(dòng)的必要物質(zhì)前提，語(yǔ)言思維能力是人類(lèi)進(jìn)行教育活動(dòng)必需的機(jī)體準(zhǔn)備。　?、谌祟?lèi)的社會(huì)實(shí)踐引發(fā)了人的需求，使教育的產(chǎn)生具有必要性。在長(zhǎng)期的生活勞動(dòng)和群體交往中，人類(lèi)積累了豐富的生活勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成了一定的社會(huì)關(guān)系、生產(chǎn)關(guān)系和行為規(guī)范，為了使這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)世世代代傳遞、發(fā)展下去，就必須通過(guò)某種方式對(duì)年輕一代進(jìn)行訓(xùn)練。也正因此，教育便起源于人類(lèi)社會(huì)的需要當(dāng)中了。　　從教育的起源中，可以發(fā)現(xiàn)教育具有這樣一些基本特征：　?、俳逃侨祟?lèi)特有的有意識(shí)的活動(dòng)。人類(lèi)在生產(chǎn)生活實(shí)踐中，一方面保留、傳遞著有益的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，另一方面又不斷去除、遺棄其不合理的成分。這與動(dòng)物照顧下一代的本能具有本質(zhì)區(qū)別，本能的情愛(ài)決不是人類(lèi)教育的出發(fā)點(diǎn)?！　、诮逃侨祟?lèi)社會(huì)特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式。動(dòng)物以遺傳的方式一代一代傳遞著經(jīng)驗(yàn)，而人類(lèi)因?yàn)閾碛幸庾R(shí)和語(yǔ)言，便可以用教育和學(xué)習(xí)的方式更好地進(jìn)行信息的儲(chǔ)存和延續(xù)，這是任何動(dòng)物都永遠(yuǎn)無(wú)法做到的。　　此外，關(guān)于教育起源問(wèn)題還有其他．_些學(xué)說(shuō)，最具代表性的有兩種。一是以法國(guó)社會(huì)學(xué)家利托爾諾和英國(guó)教育學(xué)家沛西?能為代表的“生物起源論”。利托爾諾認(rèn)為，教育不僅存在于人類(lèi)社會(huì)當(dāng)中，動(dòng)物界中也同樣有之，并且動(dòng)物的教育活動(dòng)更早于人類(lèi)。沛西?能則認(rèn)為，教育從它的起源來(lái)說(shuō)，是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程。我們認(rèn)為，人類(lèi)雖來(lái)自動(dòng)物界，并存在一些共同的本能活動(dòng)現(xiàn)象，如照料、愛(ài)護(hù)下一代等，但二者具有本質(zhì)區(qū)別。動(dòng)物照顧幼子僅僅是一種無(wú)意識(shí)活動(dòng)，極少具有傳遞經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的成分，它們只能無(wú)多大差別地按照遺傳決定的方向、水平發(fā)展。相反，人類(lèi)的教育卻是一種有目的、有計(jì)劃、有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，自始至終希望受教育者達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。因此，“生物起源論”把教育現(xiàn)象等同于動(dòng)物的本能活動(dòng)，否認(rèn)了教育的目的性、意識(shí)性、社會(huì)性及特有性，嚴(yán)重違背了事實(shí)。二是以美國(guó)學(xué)者孟祿為代表的“心理起源論”。孟祿從自己的心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，在批判生物起源論的同時(shí)，又錯(cuò)誤地將教育活動(dòng)的基礎(chǔ)歸因?yàn)閮和瘜?duì)成人的本能模仿。他沒(méi)有認(rèn)識(shí)到模仿只是教育的表現(xiàn)而非教育的本質(zhì)，故同樣也是錯(cuò)誤的?！　。?）教育的演進(jìn)。教育在漫長(zhǎng)的演進(jìn)過(guò)程中，大致經(jīng)歷了原始形態(tài)的教育、古代形態(tài)的教育、現(xiàn)代形態(tài)的教育三個(gè)階段?！　、僭夹螒B(tài)的教育，自人類(lèi)產(chǎn)生至原始社會(huì)末期大致經(jīng)歷了上百萬(wàn)年。那時(shí)，社會(huì)生產(chǎn)力極端低下，人們?nèi)忝嬔?，鉆木取火，雖終生勞作，也僅能勉強(qiáng)維持最低生活需要，基本沒(méi)有剩余產(chǎn)品。加上猛獸、異族的侵害，人們不得不團(tuán)結(jié)起來(lái)，共同生活，共同勞動(dòng)，共享生產(chǎn)資料和勞動(dòng)成果，人與人之間相互平等，沒(méi)有剝削，也沒(méi)有階級(jí)。與此相適應(yīng)，原始形態(tài)的教育也有其特點(diǎn)：　　第一，教育同生產(chǎn)生活相融合，教育內(nèi)容主要是生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)。此時(shí)生產(chǎn)能力極為有限，勞動(dòng)成果剩余不多，根本無(wú)力進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的教育活動(dòng)，也沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教師和學(xué)生，不過(guò)是由有經(jīng)驗(yàn)的長(zhǎng)者帶領(lǐng)年輕一代一起生產(chǎn)勞動(dòng)，在此過(guò)程中傳授、學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)，諸如怎樣制造使用工具，怎樣采集、捕-獵、種植，怎樣衣食住行，怎樣處理勞動(dòng)成果，怎樣舉行宗教儀式等等。通過(guò)觀察與模仿，年輕一代逐漸學(xué)會(huì)各種生產(chǎn)生活技能，遵守各種道德規(guī)范和風(fēng)俗習(xí)慣，最終成為合格的社會(huì)成員?！　〉诙逃侄螁我?，僅僅限于口耳相傳。當(dāng)時(shí)還沒(méi)有成熟的文字，有聲語(yǔ)言既是氏族成員之間交流思想感情的工具，也是進(jìn)行教育的重要手段。凡是生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)的傳授，公共生活規(guī)范的培養(yǎng)，都是通過(guò)口耳相傳并結(jié)合實(shí)際動(dòng)作的示范和模仿進(jìn)行的。　　第三，教育權(quán)利平等，教育目的一致。原始社會(huì)生產(chǎn)資料公有，人與人之間關(guān)系平等，所有孩子都是為了適應(yīng)社會(huì)生活和集體生產(chǎn)勞動(dòng)的需要，為了身心發(fā)展的需要，而接受著同樣的教育，充分體現(xiàn)了原始教育的平等性。　?、诠糯螒B(tài)的教育，經(jīng)歷了從原始社會(huì)末期到14、15世紀(jì)大約數(shù)千年的時(shí)間。原始社會(huì)末期，社會(huì)生產(chǎn)開(kāi)始專(zhuān)門(mén)化，生產(chǎn)力逐步提高，生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富，剩余產(chǎn)品也日益增多，導(dǎo)致了私有制的產(chǎn)生和貧富不均，使得一部分人不再?gòu)氖律a(chǎn)勞動(dòng)，而只從事部落的管理工作，促進(jìn)了專(zhuān)門(mén)的教育活動(dòng)的產(chǎn)生。此后人類(lèi)進(jìn)入階級(jí)社會(huì)，即奴隸社會(huì)和封建社會(huì)。兩者的政治經(jīng)濟(jì)制度雖然不同，但生產(chǎn)力比以往都有了顯著提高，都促進(jìn)了文化科學(xué)的發(fā)展，都實(shí)行獨(dú)裁專(zhuān)治的暴力統(tǒng)治和殘酷剝削。與此相適應(yīng)，古代形態(tài)的教育有如下特點(diǎn)：　　第一，學(xué)校教育成為教育的主要形式。由于生產(chǎn)力的明顯提高，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)得以分工并發(fā)展，一部分人可以獨(dú)立于生產(chǎn)過(guò)程之外，成為相對(duì)獨(dú)立的教育者和受教育者，這便導(dǎo)致了學(xué)校這一專(zhuān)門(mén)從事教育的機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生和教師這一以教育為職業(yè)的人群的出現(xiàn)。正如奴隸制的確立是人類(lèi)歷史上的巨大進(jìn)步一樣，學(xué)校教育的產(chǎn)生也是教育發(fā)展的質(zhì)的飛躍，它不僅意味著人類(lèi)從此獲得了新的經(jīng)驗(yàn)傳遞方式，而且重新確立了教育與社會(huì)、教育與人的發(fā)展關(guān)系，揭開(kāi)了教育歷史的新篇章。　　當(dāng)然，學(xué)校產(chǎn)生以后雖然成為傳播文化知識(shí)、培養(yǎng)人才的主要場(chǎng)所，成為教育的主要形式，但在生產(chǎn)生活過(guò)程中進(jìn)行教育的形式也并沒(méi)有完全取消，依舊擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)勞動(dòng)者的任務(wù)并有所發(fā)展，主要以行業(yè)內(nèi)師傅帶徒弟的方式進(jìn)行著，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)是培養(yǎng)各行業(yè)工匠的最有效方式?！　〉诙?，教育具有鮮明的階級(jí)性和等級(jí)性。在奴隸社會(huì)和封建社會(huì)，生產(chǎn)資料和剩余產(chǎn)品被少數(shù)人所壟斷，教育作為社會(huì)不可分割的組成部分必然要反映這種生產(chǎn)關(guān)系，于是教育上人人平等的狀況結(jié)束了，學(xué)校教育被統(tǒng)治階級(jí)所壟斷，教育表現(xiàn)出鮮明的階級(jí)性和等級(jí)性。例如，我國(guó)奴隸社會(huì)的夏、商、西周三代，“官守學(xué)業(yè)”，“學(xué)在官府”，學(xué)校教育幾乎完全為奴隸主貴族子弟所占據(jù)，當(dāng)時(shí)流行的“六藝教育”主要是為了培養(yǎng)奴隸主統(tǒng)治的接班人。即使到了封建社會(huì)鼎盛時(shí)期的唐代，學(xué)校教育依然有著嚴(yán)格的等級(jí)限制，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的入學(xué)資格區(qū)別分明，不同的家庭地位決定著子弟進(jìn)人不同學(xué)校接受教育。

編輯推薦

　　《新編現(xiàn)代教育理論》既扼要闡述教育、課程與教學(xué)、德育方面的一般原理，又努力體現(xiàn)現(xiàn)代教育理論在教育、課程與教學(xué)、學(xué)校德育方面的最新理論思維和研究成果。

圖書(shū)封面

評(píng)論、評(píng)分、閱讀與下載

---

    新編現(xiàn)代教育理論 PDF格式下載

---