教育絮語(yǔ)

內(nèi)容概要

本書收入了作者關(guān)于教育的近期隨筆，內(nèi)容涉及教師專業(yè)發(fā)展、教育科研、學(xué)校發(fā)展、教育研究等方面。對(duì)教育實(shí)踐與研究中的一些難點(diǎn)進(jìn)行了深入的剖析。在教師教育叢書也逐漸向灌輸知識(shí)型發(fā)展時(shí)，這本書的獨(dú)立思考模式無(wú)疑是自主學(xué)習(xí)的范例。

作者簡(jiǎn)介

鄭金洲，男，河北泊頭人。1965年生，教育學(xué)博士，華東師范大學(xué)教育學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師。全國(guó)教育基本理論專業(yè)委員會(huì)副主任委員、中國(guó)浦東干部學(xué)院科研部主任。出版有《教育通論》、《中國(guó)教育學(xué)百年》（合著）、《教育文化學(xué)》、《教育碎思》、《教師如何做研究》、《

書籍目錄

一、似是而非的教育觀念  1.“教育是塑造人的活動(dòng)”  2.“創(chuàng)新在教育中無(wú)處不在”  3.“教育改革是激進(jìn)的、革命性的”  4.“學(xué)校是學(xué)生思想政治教育的主陣地”  5.“知識(shí)只有課程化才有影響力”  6.“傳道、授業(yè)、解惑是教師的全部職責(zé)”  7.“要給學(xué)生一碗水，教師首先要有一桶水”  8.“教師與學(xué)生可以建立民主、平等的關(guān)系”  9.“辦法總比問題多”二、教育現(xiàn)象詰問  1.要注意教育中的“反教育”現(xiàn)象  2.教育改革的不平衡現(xiàn)象值得關(guān)注  3.教育界的“雙重人格”　4.教育：是替罪羊還是領(lǐng)頭羊？　5.教育中要少一些“運(yùn)動(dòng)文化”　6.我們究竟在教給孩子什么？　7.教育在背后　8.就業(yè)市場(chǎng)對(duì)基礎(chǔ)教育的“倒逼”　9.高考熱帶來(lái)的思考　10.張非事例的教育解讀　11.不容忽視的“教育反哺”　12.“減負(fù)”、“普九”等熱詞隱退說(shuō)明了什么？　13.超越課程的一次課程改革三、教師角色轉(zhuǎn)變　1.由實(shí)踐者轉(zhuǎn)向研究者　2.由管理者轉(zhuǎn)向引導(dǎo)者　3.由課程實(shí)施者轉(zhuǎn)向課程開發(fā)者　4.由知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向知識(shí)批判性分析者　5.由教案的執(zhí)行者轉(zhuǎn)向教學(xué)智慧的創(chuàng)造者　6.作為信息整合者的教師　7.作為文化相對(duì)論者的教師　8.作為創(chuàng)意設(shè)計(jì)師的教師　9.作為終身學(xué)習(xí)者的教師　10.作為道德示范者的教師四、教師專業(yè)發(fā)展五、課堂教學(xué)細(xì)節(jié)六、學(xué)校教育科研七、學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展八、教育術(shù)語(yǔ)辨析九、教育理論研究后記

章節(jié)摘錄

　　在不同的歷史時(shí)期，可以根據(jù)不同的問題和矛盾，以及所具備的條件，具體確定到底應(yīng)采用何種方式來(lái)進(jìn)行改革。比如，改革開放之初，實(shí)現(xiàn)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌就屬于革命式的改革，這種改革順應(yīng)了中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展方向，符合國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要及人民群眾的迫切需求。甚至在同一領(lǐng)域，有些方面可以采用激進(jìn)的改革，有些方面則采用相對(duì)較為緩和的方式改革，各方面在一定的時(shí)間和空間允許不同步。　　從總體上講，教育改革是適宜于采用漸進(jìn)式改革方式的。這是由教育自身的特性和復(fù)雜性所決定的。相對(duì)于其他社會(huì)領(lǐng)域，教育涉及的利益群體眾多，各利益群體的利益訴求差距甚殊，某一群體贊同的改革行為，可能恰恰是另一群體所反對(duì)的；某些群體認(rèn)為得當(dāng)?shù)?，另外一些群體則不見得有同樣的認(rèn)識(shí)。這使得教育改革在很多情況下處在因力量對(duì)抗不均衡所造成的此消彼長(zhǎng)的狀態(tài)中。某一或某些利益群體在某一時(shí)間占上風(fēng)，對(duì)教育改革產(chǎn)生了較大影響，甚至形成了教育改革決策，但并不意味著這種決策可以真正執(zhí)行下去。決策過程中認(rèn)同程度的降低，會(huì)使得它在執(zhí)行層面上遇到形形色色的問題與障礙，不少?zèng)Q策只能在決策層面上存在，而在執(zhí)行層面則少有動(dòng)作。　　與教育改革相比，其他改革也涉及因素眾多，關(guān)涉利益群體各異，但是卻沒有遇到如此多的阻力。這是為什么呢？因?yàn)榻逃€有一個(gè)特性是其他領(lǐng)域較少具備的，那就是教育自身的高度自主性。任何教育改革都需要落實(shí)到具體學(xué)校，體現(xiàn)為具體教師和學(xué)生的行為，否則，這種改革就是外在于學(xué)校的。

媒體關(guān)注與評(píng)論

　　隨著敘事的逐步開展，教師們突然意識(shí)到，“事”并不像當(dāng)初想象的那么好“敘”，故事也并不像當(dāng)初想象的那么容易親近。甚至有教師覺得是進(jìn)入了一個(gè)“無(wú)底洞”，很難找到前行的路徑與方向?！叭腴T易，深入難”，成了不少教師的共識(shí)。處此情景中，引導(dǎo)教師敘事從淺描走向深描，從事例走向事理，從知識(shí)走向智慧，就成了教育理論工作者和實(shí)踐者共同直面的問題。　　在我們頭腦中，“教學(xué)藝術(shù)”無(wú)疑是一個(gè)褒義詞：是教師中某些特殊群體享有的專用名詞，是與教有所成聯(lián)系在一起的，是與獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格聯(lián)系在一起的。這樣的理解，與“藝術(shù)”原來(lái)指代的對(duì)象是否一致？有沒有將“藝術(shù)”擴(kuò)大化或狹窄化的嫌疑？　　教育反哺的出現(xiàn)，一定程度上改寫了原有教育的含義。教育已經(jīng)不再是上一代人向下一代人的知識(shí)傳遞，教育也不再僅限于“上所施下所效也”，而是成為同代、上下代人之間的交互作用與影響。　　——鄭金洲

編輯推薦

　　《教育絮語(yǔ)》介紹了反教育現(xiàn)象的存在，可能是由于對(duì)教育自身特性的認(rèn)識(shí)不足，可能是由于失卻了對(duì)教育公益性價(jià)值取向的把握，可能是由于教育各要素示范性的降低，可能是由于教育在世俗世界中的“媚俗”。這種現(xiàn)象越多，我們的教育就越遠(yuǎn)離經(jīng)濟(jì)，社會(huì)發(fā)展的實(shí)際需要，越遠(yuǎn)離學(xué)生身心發(fā)展的實(shí)際需求，就越損害教育的正常運(yùn)行．越損害教育的肌體與活力！

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